Τώρα που τα χρόνια της διδασκαλίας έχουν κουρνιάσει ήσυχα στις άκρες της μνήμης, επιστρέφω νοερά στη σκόνη του μαυροπίνακα, εκεί όπου πέρασα μεγάλο μέρος της ζωής μου. Δεν ήταν μια σκόνη από συνωστισμό ή αιθάλη, αλλά από κιμωλίες που άφηναν λευκά ίχνη σαν απομεινάρια σκέψεων, από βλέμματα εφήβων που άλλοτε έλαμπαν από περιέργεια και άλλοτε χάνονταν σε αχαρτογράφητες ηπείρους, από ερωτήσεις που ξεπηδούσαν απρόσμενα σαν μικρά φυτά μέσα από τις ρωγμές του τσιμέντου. Κάθε σχολική αίθουσα ήταν ένας μικρός κόσμος αντιθέσεων, στον οποίο η άγνοια συναντούσε τη γνώση, η αμφιβολία τη βεβαιότητα και η νεανική ανησυχία την προσπάθεια του δασκάλου να δώσει μορφή στο ακατέργαστο υλικό της ζωής.
Όσο περισσότερο προχωρώ σε αυτή τη σκόνη, άλλο τόσο καταλαβαίνω ότι το δυσκολότερο εμπόδιο δεν ήταν η διδασκόμενη ύλη, αλλά ο ίδιος ο άνθρωπος. Κάθε τάξη ήταν ένα μωσαϊκό διαφορετικών ψυχών, ικανοτήτων και αφετηριών. Ο υπερπληθυσμός των μαθητών στη σχολική αίθουσα, την μετέτρεπε συχνά σε μια μικρή πολιτεία χωρίς ζωτικό χώρο για όλους τους κατοίκους της. Πολλοί νέοι άνθρωποι προσπαθούσαν να συνυπάρξουν σε έναν τόπο περιορισμένο, φέροντας ο καθένας τη δική του οικογενειακή ιστορία, τις δικές του δυνατότητες, τις δικές του ανασφάλειες. Η ανομοιογένεια της τάξης ήταν η ίδια η εικόνα της ζωής: κανένα δάσος δεν αποτελείται από δέντρα του ίδιου ύψους, ίδιας μορφής και ίδιας αντοχής. Κι όμως, το σχολείο συχνά ζητούσε από όλα τα δέντρα να μεγαλώσουν με τον ίδιο ρυθμό και να δώσουν τον ίδιο καρπό.
Μέσα σε αυτή την πραγματικότητα εμφανίστηκε ο μεγάλος χρησμός της εποχής: «γρήγορη μάθηση». Η γνώση έπρεπε να κινείται με ταχύτητα μηχανής, σαν να μπορούσε ο ανθρώπινος νους να ανοίγει και να κλείνει όπως ένας ηλεκτρονικός φάκελος. Η πληροφορία έμπαινε, η αξιολόγησή της ακολουθούσε και όλοι έδειχναν ότι η κατανόηση είχε συντελεστεί. Ξεχνούσαμε όμως ότι η γνώση δεν είναι στιγμιαίο γεγονός αλλά αργή καλλιέργεια. Ο σπόρος δεν φυτρώνει επειδή κάποιος τον διατάζει να βιαστεί. Η σοφία χρειάζεται χρόνο, σιωπή και εσωτερική ζύμωση. Αν ο Σωκράτης ζούσε στην εποχή μας, ίσως κάποιος να του έκανε παρατήρηση επειδή καθυστερούσε υπερβολικά με τις ερωτήσεις του και δεν ολοκλήρωνε την «ύλη».
Στον περίγυρο του μαυροπίνακα, υπήρχαν και τα άτομα της διοίκησης. Οι διευθυντές των σχολείων, άνθρωποι συχνά σε αμηχανία ανάμεσα σε εντολές από πάνω και παράπονα από κάτω, έμοιαζαν πολλές φορές να παρακολουθούν από κάποια απόσταση μια πολύπλευρη παιδαγωγική δοκιμασία, προσπαθώντας να ισορροπήσουν ανάμεσα σε αντικρουόμενες απαιτήσεις. Φρόντιζαν τα προγράμματα, τα έγγραφα, τις προθεσμίες και τις σφραγίδες. Ωστόσο τα βαθύτερα παιδαγωγικά ερωτήματα δεν έβρισκαν πάντοτε τον χρόνο και τον χώρο που απαιτούσαν. Τούτο δεν οφειλόταν σε αδιαφορία. Επρόκειτο μάλλον για κεκτημένη ταχύτητα μιας μηχανής που είχε μάθει να λειτουργεί χωρίς να αναρωτιέται καν για τον σκοπό της. Τα παιδαγωγικά προβλήματα, όμως, δεν λύνονται με εγκυκλίους. Χρειάζονται όραμα, διάλογο και την τόλμη κάποιου να πει ότι πίσω από κάθε αριθμό υπάρχει ένας άνθρωπος.
Και τότε, μέσα στον θόρυβο της τάξης, φανταζόμουν τον Σαρτρ πάνω στο βάθρο, με την κιμωλία στο χέρι, να προσπαθεί να διδάξει την ελευθερία σε μια αίθουσα λυκείου γεμάτη ανήσυχες υπάρξεις. Αυτός που έγραψε ότι: «ο άνθρωπος είναι καταδικασμένος να είναι ελεύθερος», θα ανακάλυπτε ίσως μια νέα μορφή υπαρξιακής αγωνίας: την προσπάθεια να μιλήσει για την ελευθερία μέσα σε μια τάξη πολλών μαθητών, ενώ η ώρα του κουδουνιού πλησιάζει και η ύλη περιμένει να διδαχθεί. Θα έβλεπε ότι η ελευθερία του μαθητή συγκρούεται με το πρόγραμμα, η δημιουργικότητα του εκπαιδευτικού με τον χρόνο και η φιλοσοφία με την ανάγκη να συμπληρωθεί σωστά ένα έντυπο.
Η μεγαλύτερη ειρωνεία της σχολικής σκόνης ήταν ότι ένα πρόβλημα δεν αρκούσε να υπάρχει. Έπρεπε πρώτα να «αποδειχθεί» ότι υπάρχει. Η πραγματικότητα περίμενε την επίσημη καταγραφή της για να αποκτήσει δικαίωμα παρουσίας. Μια δύσκολη τάξη, μια παιδαγωγική ανάγκη, μια κραυγή βοήθειας έπρεπε να μεταμορφωθούν σε λέξεις, υπογραφές και αριθμούς πρωτοκόλλου. Σαν να είχε ανατραπεί ολόκληρη η φιλοσοφία του Σαρτρ. Όχι πια: «η ύπαρξη προηγείται της ουσίας», αλλά: «η αναφορά - του ζητήματος - προηγείται της ύπαρξης».
Κι όμως, μέσα σε αυτή τη φαινομενική διασάλευση υπήρχε ακόμη η μαγεία του σχολείου! Γιατί κάθε τόσο ένας έφηβος σήκωνε το χέρι και έκανε μια ερώτηση που κανένα πρόγραμμα δεν είχε προβλέψει. Ένας μαθητής έλεγε μια φράση απλή αλλά βαθιά, μια σκέψη αυθεντική, μια αλήθεια που δεν χωρούσε σε κανένα διαγώνισμα. Εκείνη τη στιγμή η σκόνη του μαυροπίνακα μεταμορφωνόταν σε κήπο. Και ο δάσκαλος καταλάβαινε ξανά πως, παρά όλες τις αδυναμίες των συστημάτων, η εκπαίδευση παραμένει μια πράξη πίστης στον άνθρωπο: μια προσπάθεια να ανάψει ένα μικρό φως σε έναν κόσμο, στον οποίο τα στατιστικά στοιχεία διακινούνται ευκολότερα από τη σοφία.
Τα στελέχη των σχολικών μονάδων, σε αυτό το παράδοξο σκηνικό, έμοιαζαν ενίοτε με διαμεσολαβητές που καλούνταν να διατηρήσουν τις ισορροπίες μέσα στις εκάστοτε σχολικές εντάσεις. Στέκονταν ανάμεσα στις απαιτήσεις των γονέων και τις αγωνίες των εκπαιδευτικών, ανάμεσα στους αριθμούς των επιδόσεων και τις αληθινές ανάγκες των μαθητών. Και όταν η σχολική θύελλα μεγάλωνε, δεν ήταν σπάνιο να επιλέγουν μια περισσότερο επιφυλακτική στάση, αναμένοντας την εκτόνωση των εντάσεων πριν αναλάβουν πρωτοβουλίες παρέμβασης. Αυτό δεν σήμαινε απαραίτητα παθητικότητα. Ήταν ίσως στάση μιας διοικητικής κουλτούρας που είχε συνηθίσει στο ότι η ασφαλέστερη θέση στις δίνες της εκπαιδευτικής διαφωνίας είναι συχνά εκείνη της προσεκτικής ακρόασης. Έτσι, η μεγάλη υπόθεση της παιδείας συνέχιζε να διεξάγεται στο βάθρο του δασκάλου και τα θρανία των μαθητών, ενώ όσοι είχαν την ευθύνη της διοικητικής ισορροπίας προσπαθούσαν παράλληλα να διαφυλάξουν τη συνοχή και τη λειτουργικότητα του σχολικού περιβάλλοντος. .
Και ύστερα, όταν το τελευταίο κουδούνι χτυπά και ο μαθητής αφήνει την πύλη του λυκείου για τελευταία φορά, μένει ένα ερώτημα που ίσως δεν τολμήσαμε ποτέ να θέσουμε αρκετά θαρραλέα: τι είδους γνώση γεννήθηκε τελικά μέσα σε αυτές τις αίθουσες; Ήταν η γνώση των τύπων, των ορισμών και των απαντήσεων που χωρούν σε ένα διαγώνισμα ή ήταν εκείνη η αόρατη παιδεία που μεταμορφώνει τον άνθρωπο, και τον μαθαίνει να αμφιβάλλει, να αναζητά και να συνομιλεί με τον κόσμο; Πόσα από όσα διδάχθηκαν έμειναν στη μνήμη και πόσα έγιναν τρόπος σκέψης; Ίσως ο πραγματικός απολογισμός της εκπαίδευσης να μην βρίσκεται στους βαθμούς, τα πτυχία ή τους πίνακες επιτυχίας, αλλά σε εκείνες τις στιγμές που ο νέος άνθρωπος, χρόνια αργότερα, θα σταθεί απέναντι στη ζωή και θα χρησιμοποιήσει κάτι από όσα πήρε από μια παλιά αίθουσα με έναν πίνακα και έναν δάσκαλο απέναντί του. Γιατί η μεγαλύτερη αποτυχία της παιδείας δεν είναι να ξεχαστεί μια πληροφορία. Είναι να μην γεννηθεί ποτέ η επιθυμία για γνώση. Και ίσως η αληθινή αποστολή του σχολείου να μην ήταν ποτέ να γεμίσει τα μυαλά των μαθητών, αλλά να τους αφήσει μέσα τους έναν μικρό, ανήσυχο σπινθήρα που θα συνεχίσει την αναζήτηση.
Καθώς η σκόνη της κιμωλίας κατακάθεται οριστικά πάνω στις αναμνήσεις, επιστρέφω πάλι στον Πάουλ Φεγιεράμπεντ και το βιβλίο του: Ενάντια στη Μέθοδο (1975). Αν είχε δίκιο ότι δεν υπάρχει ένας και μοναδικός δρόμος προς τη γνώση, τότε ίσως το ίδιο να ισχύει και για την εγκύκλια παιδεία. Καμιά μέθοδος, όσο επιμελώς σχεδιασμένη κι αν είναι, δεν μπορεί να χωρέσει το απρόβλεπτο της ανθρώπινης ύπαρξης. Στις σχολικές αίθουσες, η αληθινή μάθηση γεννιόταν συχνά εκεί όπου η μέθοδος συναντούσε τα όριά της: σε μιαν απροσδόκητη ερώτηση, σε μια δημιουργική αμφιβολία, σε μια στιγμή εσωτερικής αφύπνισης. Ίσως, τελικά, η παιδεία να μην είναι η μετάδοση βεβαιοτήτων αλλά η καλλιέργεια μιας συνείδησης ικανής να αμφισβητεί, να αναζητά και να επεξεργάζεται τον κόσμο. Και ίσως αυτό να είναι το πιο πολύτιμο ίχνος που αφήνει πίσω της η σκόνη του μαυροπίνακα: όχι οι απαντήσεις που δόθηκαν, αλλά τα ερωτήματα που άντεξαν στον χρόνο.
Ο ζωγραφικός πίνακας που συμπληρώνει τη σελίδα ("Ο Λεωνίδας μικρός", 1927) είναι έργο του Αγήνορος Αστεριάδη.
