Ἡ πρόκληση τῆς Παιδαγωγικῆς

Μία ἀπό τίς σημαντικώτερες καί πλέον μεγαλόπνοες ἐξαγγελίες τοῦ περασμένου αἰῶνα ἦταν ὅτι ὁ ἐκδημοκρατισμός καί μαζικοποίηση τοῦ σχολείου, ἡ ἐπανάσταση στίς διδακτικές μεθόδους, ἡ μαθητοκεντρική διδασκαλία πού θά ἀντικαθιστοῦσε τήν μέχρι τότε (ἀλλά καί μέχρι τώρα) ἰσχύουσα δασκαλοκεντρική διδασκαλία, ἡ ἀντιαυταρχική, δημοκρατική καί ἐπιτρεπτική Παιδαγωγική καί ἡ τοποθέτηση τοῦ παιδιοῦ στό ἐπίκεντρο τῆς διδακτικῆς δραστηριότητος θά καθιστοῦσαν τή γνώση κτῆμα ὁλόκληρης τῆς κοινωνίας καί ὄχι ἀποκλειστικό πλεονέκτημα μιᾶς προνομιούχου ελίτ. Ἔτσι στήν σύγχρονη διδακτική δραστηριότητα ἡ ἄρτια παιδαγωγική-διδακτική κατάρτιση θεωρεῖται ἰσοδύναμη, ἤ καί μεγαλύτερης βαρύτητας ἀπό τήν ἐπιστημονική κατάρτιση. Ὁ σύγχρονος ἐκπαιδευτικός εἶναι ἀδιανόητο νά εἶναι ἀνημέρωτος στίς σύγχρονες μεθόδους καί προτάσεις τῆς Παιδαγωγικῆς καί τῆς Διδακτικῆς. Γενικά στή σύγχρονη παιδαγωγική ἀντίληψη τό «πῶς» προηγεῖται ἀξιολογικά τοῦ «τί» τῆς διδακτικῆς διαδικασίας. Ἀκόμη καί στή μαθησιακή δραστηριότητα θεωρεῖται ὅτι προτερεύει ἡ «διαδικασία» ἔναντι τοῦ «ἀποτελέσματος». Ἡ μάθηση θεωρεῖται περισσότερο θέμα διαδικασιῶν καί λιγώτερο θέμα συγκροτήσεως παγιωμένων δομῶν γνώσεως (Πόπη Πηγιάκη, Προετοιμασία, σχεδιασμός καί ἀξιολόγηση τῆς διδασκαλίας. Διδακτική μεθοδολογία, ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 2004, σσ. 91-92). Τό ζητούμενο δέν εἶναι νά ἐφοδιάσουμε τόν μαθητή μέ ἕνα ὁρισμένο, ἔστω βασικό, «ποσόν» στατικῆς καί παγιωμένης γνώσεως, τό ὁποῖο οὕτως ἤ ἄλλως θά ἀχρηστευθεῖ, θά ἀπαρχαιοποιηθεῖ ἀπό τήν ἁλματώδη συσσώρευση νέας γνώσεως, συνεπείᾳ τῆς φρενήρους ἐξελίξεως τῆς ἐπιστήμης, ἀλλά ἀκριβῶς νά καταστήσουμε ἱκανό τόν μαθητή νά ἔχει πρόσβαση στή νέα, συνεχῶς ἀνανεούμενη καί διογκούμενη, γνώση.

Ἀλλά καί ὁ ρόλος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔχει ἀλλάξει − ἤ καλύτερα θεωρεῖται καί ἐπιβάλλεται νά ἀλλάξει. Ὁ ἐκπαιδευτικός στή μοντέρνα Διδακτική δέν πρέπει νά εἶναι ὁ ἀποκλειστικός φορέας τῆς γνώσεως καί ὁ ἐξ καθέδρας μεταδότης, δίκην αὐθεντίας, αὐτῆς, ἀλλά ὁ συντονιστής, ὁ διευκολυντής, ὁ ἐνορχηστρωτής τῆς αὐτόνομης μαθήσεως πού ἐπιτελεῖται στή βασική διαδικασία της ἀπό τούς ἴδιους τούς μαθητές. Ἡ γνώση δέν μεταδίδεται παθητικά στούς μαθητές, ἀλλά κατακτᾶται ἐνεργῶς ἀπό αὐτούς σύμφωνα μέ τίς πλέον πρόσφατες διδακτικές ἔρευνες. Ἡ ἀναθεωρημένη αὐτή λειτουργία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συνδέεται μέ τήν ἀνωτέρω ἀναπτυχθεῖσα ἀναθεωρημένη λειτουργία ἐνεργοῦς κατακτήσεως τῆς γνώσεως, περισσότερο ὡς διαδικασίας καί λιγώτερο ὡς παγιομένης δομῆς. Ἡ γνώση κρίνεται, ἀμφισβητεῖται, ἀναπαράγεται, ἀνασυγκροτεῖται ἔτσι ὥστε ὁ ἐκπαιδευτικός δέν μπορεῖ νά θεωρεῖται αὐθεντία, κάτοχος, ἄρα καί μεταδότης μιᾶς «ἕτοιμης», ἀνέκλητης καί ὁριστικά παγιωμένης γνώσεως. Μάλιστα στή σύγχρονη παιδαγωγική-διδακτική βιβλιογραφία ἡ νοοτροπία τοῦ παραδοσιακοῦ ἐκπαιδευτικοῦ καί ὁ τρόπος μέ τόν ὁποῖο διεξάγει τό μάθημα θεωρεῖται ὁ κυριώτερος ἀνασταλτικός παράγοντας τῆς ἐπιτυχοῦς τελέσεως τῆς αὐτόνομης μαθήσεως τῶν μαθητῶν (Βλ. Φωτεινή Κοσσυβάκη, Ἐναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις γιά μετάβαση ἀπό τή Διδακτική τοῦ Ἀντικειμένου στή Διδακτική τοῦ Ἐνεργοῦ Ὑποκειμένου, ἐκδ. Gutenberg, Ἀθήνα 2006).

Στίς λειτουργίες τῆς σύγχρονης Παιδαγωγικῆς παρατηρεῖται ἡ ἀντίφαση μεταξύ τῆς ἐκ τῶν πραγμάτων ἀκυρώσεώς της στήν παιδική ἡλικία καί ταυτόχρονα τῆς περαιτέρω ἀναπτύξεως τῆς ἐμβελείας της σέ ὅλες τίς ἡλικίες. Συγκεκριμένα ἔχει ὑποστηριχθεῖ άπό τόν Νήλ Πόστμαν ὅτι ἡ παιδική ἡλικία ἔχει οὐσιαστικά ἐξαφανισθεῖ ἀπό τήν ἐπήρεια τῆς τηλεόρασης (βλ. τό βιβλίο του The Disapearance of childhood). Μέχρι τώρα τά παιδιά σιγά-σιγά μυοῦνταν στόν κόσμο τῶν ἐνήλικων. Οἱ ἐνήλικες εἶχαν δημιουργήσει ἕνα προστατευτικό κέλυφος, ἔτσι ὥστε τά παιδιά σταδιακά και στήν κατάλληλη ἡλικία νά μαθαίνουν γιά τόν ἔρωτα, τό σέξ, τήν πολιτική κλπ. Τώρα τό παιδί μαθαίνει τά πάντα σχετικά μέ τόν κόσμο τῶν ἐνηλίκων καί μάλιστα κατά τρόπο ἄμεσο καί ὠμό θά λέγαμε ἀπό τήν νηπιακή ἡλικία μέσῳ τῆς τηλεόρασης, ὡριμάζει παρά φύσιν πρόωρα καί ἄκαιρα και ἔτσι χάνει τήν ἀθωότητα τῆς παιδικότητάς του. Ἔτσι ἡ Παιδαγωγική ὡς ἀγωγή τῆς παιδικῆς ἡλικίας εἶναι μετέωρη καί ἄκυρη, ἀφοῦ ἡ «ὀντικότητα» τῆς παιδικότητας οὐσιαστικά ἔχει παύσει ἀπό δεκαετίες νά ὑφίσταται. Ἐξάλλου τίς δύο τελευταῖες δεκαετίες ὑφίσταται τό πρωτόγνωρο στήν ἱστορία τῆς ἀνθρωπότητος φαινόμενο οἱ μικρότεροι νά ἐκπαιδεύουν τούς μεγαλύτερους στίς σύγχρονες τεχνολογίες − ἤ, ἄν θέλετε, οἱ μεγαλύτεροι σέ ἡλικία νά καταφεύγουν στους μικρότερους γιά νά διδαχθοῦν τά μυστικά τῆς σύγχρονης τεχνολογίας και κυρίως τῶν Η/Υ. Ἀπό τήν ἄλλη μεριά ὅμως – καί γι᾿αὐτό μιλᾶμε γιά ἀντίφαση στο χῶρο τῆς Παιδαγωγικῆς − ὑποστηρίζεται εὐρέως ὅτι ἡ ἐμβέλεια και ἡ λειτουργία τῆς Παιδαγωγικῆς πρέπει νά ἀπλωθοῦν καί στίς μεγαλύτερες ἡλικίες, ἔτσι ὥστε οἱ ἐνήλικες ἐργαζόμενοι νά ἐπιτελοῦν ἀποτελεσματικώτερα τά καθήκοντά τους και νά ἐπιλύουν λυσιτελέστερα τά πολύπλοκα προβλήματα τῆς σύγχρονης, μετανεωτερικῆς κοινωνίας, στήν ὁποία κυριαρχεῖ ἡ ἀστάθεια, ἡ ρευστότητα καί ἡ ἀβεβαιότητα. Ὡς ἐκ τούτου κάνουμε λόγο γιά παιδαγωγική τῶν ἐργαζομένων,τῶν πωλητῶν, τῶν διευθυντικῶν στελεχῶν,  τῶν καταναλωτῶν, τῶν ἀθλητῶν, τῶν ἀρρώστων, τῶν φυλακισμένων ἀκόμη καί αὐτῶν πού βρίσκονται κοντά στόν θάνατο. Ἡ Παιδαγωγική προβάλλει ὡς πανάκεια πού θά προσφέρει ἀποτελεσματικές λύσεις σέ ὅλα σχεδόν τά προβλήματα τῆς σύγχρονης ζωῆς.

Ὅμως παρ᾿ ὅλες αὐτές τίς ὑπερβολικά φιλόδοξες ὑποσχέσεις τῆς σύγχρονης Παιδαγωγικῆς-Διδακτικῆς, ἡ πραγματικότητα τῆς παρεχόμενης ἐκπαιδεύσεως εἶναι, κυριολεκτικῶς εἰπεῖν, ἀπελπιστική. Ποτέ ἄλλοτε στήν Ἑλληνική ἐκπαίδευση δέν ὑπῆρχε τόσο μεγάλη πληθώρα Παιδαγωγικῶν-Διδακτικῶν συγγραμάτων, μελετῶν, διατριβῶν, ἄρθρων, μονογραφιῶν, γενικά μοντέρνων-νεωτερικῶν διδακτικῶν προτάσεων ὅσο τώρα, καί ποτέ ἄλλοτε δέν ὑπῆρχε τόσο χαμηλῆς ποιότητος ἐκπαίδευση. Κυριολεκτικά στίς μέρες μας δέν γίνεται μάθημα στα σχολεῖα∙ γίνεται χαβαλές! Ὡς ἐκ τούτου εἰλικρινεῖς παιδαγωγοί ὁμιλοῦν γιά τρεῖς  διδασκαλικούς «τύπους», τρία διδασκαλικά «status»: α) τοῦ δασκάλου ὡς χορηγοῦ τῶν γνώσεων (παραδοσιακός «τύπος»), β) τοῦ δασκάλου ὡς παιδαγωγοῦ-διευκολυντοῦ τῆς αὐτόνομης μαθήσεως τῶν μαθητῶν (μοντέρνος-ἰδεατός «τύπος») καί γ) τοῦ δασκάλου πού δέν πιστεύει στή δύναμη τῆς ἀγωγῆς (πραγματικός, ρεαλιστικός «τύπος»), ἀναγνωρίζοντας τήν σκληρή πραγματικότητα (Ἀλέξανδρου Κοσμόπουλου, Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική τοῦ προσώπου, τέταρτη ἔκδοση, ἐκδ. Γρηγόρης, Ἀθήνα 2000,σσ. 265-266)

Ἄς φέρουμε ἕνα ἄλλο παράδειγμα τραγικῆς ἀποστάσεως μεταξύ τῶν σκοπῶν τῆς σύγχρονης ἐκπαιδεύσεως καί τῆς σκληρῆς πραγματικότητος. Ἕνας βασικός στόχος τῆς σύγχρονης ἑλληνικῆς ἐκπαιδεύσεως εἶναι ἡ καταπολέμηση τοῦ ρατσισμοῦ καί ὁ ὁλικός ἀφανισμός του ἀπό τό ἑλληνικό σχολεῖο καί τήν ἑλληνική κοινωνία. Βασικός ἄξονας τοῦ σχεδιασμοῦ καί τῆς στοχοθεσίας τῆς ἑλληνικῆς ἐκπαιδεύσεως εἶναι ὅτι ἡ σύγχρονη ἑλληνική κοινωνία τείνει νά μεταμορφωθεῖ σέ πολυπολιτισμική κοινωνία καί ὡς ἐκ τούτου πρέπει ὁ μαθητής πού μαθητιᾶ στό σύγχρονο σχολεῖο νά ἐθισθεῖ στήν ἀποδοχή τοῦ «διαφορετικοῦ» ὅσον ἀφορᾶ στή θρησκεία, στόν πολιτισμό, στή γλῶσσα, στήν ἠθική, στά ἤθη καί στά ἔθιμα, στό τρόπο συμπεριφορᾶς ἀκόμη καί στή σεξουαλική συμπεριφορά, στό σεξουαλικό προσανατολισμό. Ἔτσι, ὅπως γράφει ὁ συνάδελφος Γιάννης Τσέντος, «ἄν δοῦμε τά νέα βιβλία τῶν Κειμένων Νεοελληνικῆς Λογοτεχνίας (καί ὄχι μόνο), θά ἐκπλαγοῦμε ἀπό τόν ἀριθμό τῶν κειμένων στα ὁποῖα παρελαύνουν τσιγγανάκια, Ἀλβανάκια, παιδιά ἀπό χῶρες τῆς Ἀνατολικῆς Εὐρώπης, τά ὁποῖα ζητοῦν μιά θέση στήν κοινωνία μας. Στή συντριπτική τους πλειοψηφία, πρόκειται γιά κείμενα χαμηλῆς λογοτεχνικῆς ἀξίας, τά ὁποῖα ἐν τούτοις ὑπηρετοῦν τόν βασικό στόχο τῆς καταπολέμησης τοῦ ρατσισμοῦ». (Γιάννη Κ. Τσέντου, Ἡ παιδεία σέ κρίση, ἐκδ. Τῆνος, Ἀθήνα 2009, σελ. 87). Ἐπιτυγχάνονται ὅμως αὐτοί οἱ ἀντιρατσιστικοί στόχοι; Οὐδέ κατά προσέγγισιν. Στήν ἐφημερίδα Καθημερινή τῆς 14^ης Ἀπριλίου 2009 στή σελίδα 7 διαβάζουμε: «Ὁ “γυαλάκιας”. Ὁ χοντρός. Τό “φυτό”. Ὁ ξένος. Ὁ κοντός. Ὁ μουσουλμάνος. Ὁ ἄσχημος. Ὁ ἥσυχος. Τό χαρακτηριστικό πού μπορεῖ νά ὁδηγήσει ἕναν μαθητή νά πέσει θύμα ψυχολογικῆς ἤ καί σωματικῆς βίας ἀπό τούς συμμαθητές του μπορεῖ νά εἶναι κυριολεκτικά ὁ,τιδήποτε−ἀρκεῖ νά τόν διαφοροποιεῖ καί ἐλάχιστα ἀπό τή μᾶζα. Γιατί, ὅπως ὅλα δείχνουν, ἐάν ὑπάρχει  ἕνας χῶρος στόν ὁποῖο δέν ἐπιδεικνύεται οὐδεμία ἀνοχή στό “διαφορετικό”, αὐτός δυστυχῶς εἶναι τό σχολεῖο… Σύμφωνα μέ πρόσφατη ἔρευνα τῆς Ἑταιρείας Ψυχοκοινωνικῆς Ὑγείας τοῦ Παιδιοῦ καί τοῦ Ἐφήβου τό 22,5% τῶν Ἑλλήνων μαθητῶν ἔχει ὑποστεῖ κάποιας μορφῆς λεκτικό, σωματικό ἤ σεξουαλικό ἐκφοβισμό ἀπό συμμαθητές του−φαινόμενο γνωστό καί μέ τόν διεθνῆ ὅρο bullying…Ἀπό ἔρευνα τῆς Μονάδας Ὑγείας τῆς Β΄ Παιδιατρικῆς Κλινικῆς τοῦ Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν προέκυψε ὅτι τό 5% τῶν παιδιῶν δέχεται ἀπειλητικά μηνύματα μέσῳ Διαδικτύου, ἀναφέροντας ὡς πιο πιθανούς θύτες τούς συμμαθητές του. Σύμφωνα μέ τόν διδάκτορα Ψυχολογίας τοῦ Πανεπιστημίου τοῦ Μάντσεστερ κ. Στ. Ἀντωνίου θύματα ἐκφοβισμοῦ πέφτουν συνήθως παιδιά συνεσταλμένα, πού παρουσιάζουν κάποιας μορφῆς καταθλιπτική συμπεριφορά, πού ἔχουν χαμηλή αὐτοπεποίθηση, πού δέν εἶναι κοινωνικά. Καί πού βέβαια ἀνήκουν σέ κάποια “μεινότητα” − θρησκευτική, ἐθνοτική ἤ μειονότητα πού ἔχει σχέση μέ κάποιο ἐμφανές ἐξωτερικό χαρακτηριστικό». Διαπιστώνουμε λοιπόν τήν τραγική ἀπόκλιση ἀπό τούς στόχους της τῆς ἀντιρατσιστικῆς Παιδαγωγικῆς-Διδακτικῆς.

Ἀλλά καί οἱ λοιπές μεγαλόστομες ἐξαγγελίες τῆς μοντέρνας Παιδαγωγικῆς-Διδακτικῆς ἔχουν οὐσιαστικά πέσει στο κενό. Ὁ Κρίστοφερ Λάς μιλᾶ γιά «ἐξάπλωση τῆς ἀποβλάκωσης» στήν Ἀμερικανική κοινωνία. Συγκεκριμένα γράφει: «Ἡ μαζική ἐκπαίδευση, πού ξεκίνησε ὡς φέρελπις ἀπόπειρα νά ἐκδημοκρατιστεῖ ἡ ἀνώτερη κουλτούρα τῶν προνομιούχων τάξεων, ἔχει καταλήξει νά ἀποβλακώσει καί τούς προνομιούχους. Ἡ σύγχρονη κοινωνία ἔχει ἐπιτύχει πρωτοφανῆ ποσοστά τυπικῆς ἐγγραμματοσύνης, ἀλλά συγχρόνως ἔχει παράγει καινούργιες μορφές ἀγραμματοσύνης. Οἱ ἄνθρωποι ὁλοένα περισσότερο εἶναι ἀνίκανοι νά χρησιμοποιήσουν τήν γλῶσσα μέ εὐχέρεια καί ἀκρίβεια, νά ἀναθυμηθοῦν τά βασικά γεγονότα τῆς ἱστορίας τῆς χώρας τους, νά κάνουν λογικούς συλλογισμούς, νά καταλάβουν ὁτιδήποτε ἐκτός ἀπό τά πιό ὑποτυπωδῶς γραμμένα κείμενα ἤ ἔστω νά χωνέψουν σωστά τά συνταγματικά τους δικαιώματα. Ἡ μετατροπή τῶν λαϊκῶν παραδόσεων τῆς αὐτοδυναμίας σέ ἐσωτεριστική γνώση πού τήν διαχειρίζονται εἰδικοί ἐνθαρρύνει τήν πεποίθηση ὅτι ἡ συνηθισμένη ἱκανότητα σέ ὁποιοδήποτε πεδίο, ἀκόμα καί στήν τέχνη τῆς αὐτοκυβέρνησης, βρίσκεται πέρα ἀπό τίς δυνατότητες τοῦ μή εἰδικοῦ. Οἱ γνώμονες διδασκαλίας ὑποβιβάζονται, τά θύματα τῆς ἀνεπαρκοῦς διδασκαλίας φτάνουν νά συμμερίζονται τήν κακή γνώμη τῶν εἰδικῶν γιά τίς ἱκανότητές τους καί οἱ διδάσκοντες παραπονοῦνται γιά φοιτητές ἀνεπίδεκτους μαθήσεως» (Κρίστοφερ Λάς, Ἡ κουλτούρα τοῦ ναρκισσισμοῦ, μετάφραση Βασίλης Τομανᾶς, ἐκδ. Νησίδες, Ἀθήνα χ.χ., σελ. 129).

Τά ἀδιέξοδα τῆς μετανεωτερικῆς ἐκπαιδεύσεως εἶναι ἤδη ὁρατά. Τά βιβλία τῆς Natacha Polony ((Natacha Polony, Τά χαμένα παιδιά μας, μετάφραση Ξένια Σκούρα, πρόλογος Σταῦρος Ζουμπουλάκης, ἐκδ. Πόλις, Ἀθήνα 2006) καί τῆς Jane M. Healy (Jane M. Healy, PH.D., Μυαλά πού κινδυνεύουν. Γιατί τά παιδιά μας δέν σκέφτονται, μετάφραση Γκόλφω Τζελετοπούλου, ἐκδ. Λύχνος, Ἀθήνα 1996) μιλοῦν ἤδη διεξοδικά γιά τήν ἀνεπάρκεια καί τήν ἀπαιδευσία πού παράγουν. Τί δέον γενέσθαι; Νά ἐπιστρέψουμε σέ παραδοσιακώτερες καί περισσότερο δοκιμασμένες μεθόδους διδασκαλίας ἤ μᾶλλον νά συνδυάσουμε ἁρμονικά καί δημιουργικά τίς παραδοσιακές μέ τίς νεωτερικές μεθόδους ἀγωγῆς καί διδασκαλίας. Ἔτσι, ἐπί παραδείγματι, τό μαθητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας δέν πρέπει νά ἐκτοπίσει καί νά θέσει ἐκ ποδών τό δασκαλοκεντρικό, ἀλλά πρέπει νά συνδυασθεῖ δημιουργικά μ’ αὐτό. Στό μαθητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας ὁ διδάσκων πρέπει νά ὁμιλεῖ ὅσο τό δυνατόν λιγώτερο – τό πολύ δέκα-δώδεκα λεπτά στά σαρανταπέντε λεπτά − καί εἰ δυνατόν καθόλου. Ἔτσι ὅμως τό πιθανότερο εἶναι νά ἐπικρατήσει ἀναρχία στήν τάξη καί νά ἀκυρωθεῖ οὐσιαστικά ἡ ὁποιαδήποτε διδακτική δραστηριότητα. Γιά νά ἔχει πιθανότητες ἐπιτυχίας ἡ αὐτόνομη μαθητοκεντρική μάθηση πρέπει νά συντρέχουν ἀπαράβατες προϋποθέσεις –π.χ. κατάλληλα προετοιμασμένοι μαθητές καί καθηγητές, ἐπαρκῶς ἐξοικειωμένοι μέ τή μέθοδο «σχεδίων ἐργασίας»-projects καθηγητές, ἀμείωτο καί ἀμέριστο ἐνδιαφέρον τῶν μαθητῶν γιά μάθηση, «ἑτοιμότητα» τῶν μαθητῶν γιά μάθηση, κατάλληλα διαρρυθμισμένες αἴθουσες κλπ. − πού εἶναι δύσκολο ἕως ἀπίθανο νά ὑπάρξουν στά σχολεῖα μαζικῆς φοιτήσεως. Καί ὅταν ἰσχυριζόμεθα ὅτι ἡ αὐτόνομη μάθηση τῶν μαθητῶν προϋποθέτει ὡς  sine qua non ὅρο ἐπιτυχοῦς διεξαγωγῆς της τήν «ἑτοιμότητα» γιά μάθηση τῶν μαθητῶν, μέ τόν ὅρο «ἑτοιμότητα» τῶν μαθητῶν, ἐννοοῦμε ὅτι οἱ μαθητές διαθέτουν α) κίνητρα γιά μάθηση, β) ἐνδιαφέρον γιά μάθηση καί γ) τήν ἀπαιτούμενη ψυχοσυναισθηματική ὡριμότητα γιά μάθηση. (Α. Μαυροπούλου, Στοιχεῖα διδακτικῆς μεθοδολογίας, ἐκδ. Σαβάλλας, Ἀθήνα 2004, σελ. 15). Καί οἱ τρεῖς συνιστῶσες τῆς «ἑτοιμότητας» τῶν μαθητῶν γιά μάθηση εἶναι δυσεύρετοι ἕως σπάνιοι στή σύγχρονη κοινωνική καί σχολική πραγματικότητα. Μέ τήν ἀνεργία οἱ μαθητές δέν ἔχουν κίνητρο γιά νά μάθουν (σημειωτέον δέ ὅτι τά κίνητρα, τοὐλάχιστον τά λεγόμενα «ἐξωτερικά» τά παρέχει ἡ κοινωνία, ὄχι τό σχολεῖο). Ἐνδιαφέρον δέν ἔχουν γιά τά μαθήματα, ἀφοῦ θεωροῦν καλῶς ἤ κακῶς ὅτι αὐτά δέν ἀνταποκρίνονται στίς ἀνάγκες τους, ἀδυνατοῦν νά τούς προσδώσουν νόημα, ἔστω χρηστικό, θεωροῦν ὅτι δέν ἔχουν καμμία σύνδεση μέ τήν πρακτική ζωή καί ἑπομένως εἶναι ἀποκομμένα ἀπό αὐτήν. Τέλος ὅσον ἀφορᾶ τή ψυχοσυναισθηματική ὡριμότητα αὐτή εἶναι σέ μεγάλο βαθμό ἀποῦσα, ἀφοῦ τό σύγχρονο παιδί εἶναι ψυχοσυναισθηματικά ἐπιβαρυμένο ἀπό τό ἔλλειμμα ἀγάπης, ἐνδιαφέροντος και ἀγωγῆς ἀπό τήν οἰκογένειά του.  Μέ ἄλλα λόγια ἡ αὐτόνομη μάθηση προϋποθέτει ἕνα ἰδεώδη-ἰδεατό τύπο μαθητοῦ καί ὅταν διενεργεῖται μέ τούς πραγματικούς μαθητές καταντᾶ καρικατούρα διδασκαλίας, γιά νά μή ποῦμε χαβαλές!

Βέβαια οἱ καθηγητές τῆς Παιδαγωγικῆς – καί ὄχι μόνο − ἐπιρρίπτουν τήν εὐθύνη στους μάχιμους ἐκπαιδευτικούς τῆς Πρωτοβάθμιας καί Δευτεροβάθμιας Ἐκπαιδεύσεως. Εἶναι παιδαγωγικά – διδακτικά (ἐνίοτε καί ἐπιστημονικά) ἀνεπαρκεῖς καί γι’αὐτό δέν μποροῦν νά τελεσφορήσουν οἱ καινοτόμες-ριζοσπαστικές διδακτικές μέθοδοι! Χωρίς νά ἀρνούμεθα – σέ ὅποιο βαθμό ὄντως ὑφίσταται – τήν εὐθύνη τῶν μαχίμων ἐκπαιδευτικῶν, θέλουμε νά ὑπενθυμίσουμε τήν ἁπλῆ, ἀλλά μέ τεράστιες, ἀπρόβλεπτες καί μή ἐλέγξιμες συνέπειες ἀλήθεια ὅτι ἡ διδακτική δραστηριότητα δέν εἶναι μία αὐτοτελής δραστηριότητα, ἀλλά μία συσχετική-σχεσιακή δραστηριότητα (Κ. Δ. Γεωργούλη, Γενική Διδακτική, ἐκδ. Δημ. Ν. Παπαδήμα, Ἀθῆναι 1974, σελ. 75). Μέ ἄλλα λόγια πέρα ἀπό τήν ἐλευθερία τοῦ διδάσκοντος ἐμπλέκονται καί ἄλλες ἐλευθερίες − τῶν μαθητῶν − στή διδακτική διαδικασία. Ἄρα εἶναι ἀνεπίτρεπτο λογικά, ἐπιστημονικά καί, ἄν θέλετε παιδαγωγικά, νά λαμβάνουμε ὑπ’ ὄψιν τήν «ἀνεπάρκεια» τῆς μιᾶς τῶν ἐμπλεκομένων πλευρῶν, νά παραθεωροῦμε τήν προβληματική τῆς ἄλλης καί νά θεωροῦμε τούς μαθητές ὅτι συγκεντρώνουν ὅλες τίς προϋποθέσεις μαθήσεως, τίς ὁποῖες οἱ «ἀνεπαρκεῖς», «τεμπέληδες» καί «φυγόπονοι» δάσκαλοί τους δέν ἐπιτρέπουν νά ἐνεργοποιηθοῦν!

Πρέπει λοιπόν νά ἀποκαταστήσουμε τίς παραδοδιακές μορφές διδασκαλίας καί νά τίς ἐφαρμόζουμε παράλληλα μέ τίς μοντέρνες. Ὁ διακεκριμένος κριτικός τῆς λογοτεχνίας Σταῦρος Ζουμπουλάκης γράφει τά ἑξῆς ἀξιομνημόνευτα: «Σήμερα ἡ ἰδέα ὅτι τό παιδί εἶναι τό κέντρο τοῦ σχολείου, ὅποια καί ἄν εἶναι ἡ γενεαλογία της καί ὅσοι καί ἄν εἶναι οἱ ἐπιστημονικοί καρποί της (αὐξήθηκαν ἀναμφισβήτητα οἱ γνώσεις μας γιά τίς προσληπτικές ἱκανότητες τοῦ παιδιοῦ καί τά γνωστικά στάδιά του), ἔχει ἀποβεῖ ἕνα ὀλέθριο ἰδεολόγημα, καταστρεπτικό τῆς ἴδιας τῆς ὑπόστασης τοῦ σχολείου. Ἱδρυτική συνθήκη τοῦ σχολείου εἶναι ὅτι ὑπάρχει κάποιος πού γνωρίζει (ὁ δάσκαλος) καί κάποιος πού δέν γνωρίζει (ὁ μαθητής) καί ὅτι ὁ δεύτερος προσέρχεται στόν πρῶτο γιά νά διδαχτεῖ καί νά μάθει. Ἡ σχέση δασκάλου καί μαθητῆ εἶναι ἐξ ὁρισμοῦ ἄνιση καί ἀσύμμετρη. Χωρίς αὐτή τή συνθήκη σχολεῖο δέν ὑπάρχει. Στό κέντρο του ἑπομένως δέν βρίσκεται τό παιδί, ἀλλά ἡ διδασκαλία, ἡ διά τῆς διδασκαλίας μάθηση. Τί θά διδαχτεῖ ὁ μαθητής, ποιό θά εἶναι τό περιεχόμενο τῆς διδασκαλίας, αὐτό δέν τό ὁρίζουν οἱ ἐπιθυμίες καί τά διαφέροντα τοῦ μαθητῆ ἀλλά ἡ παιδαγωγοῦσα Πολιτεία. Ὁ μαθητής λοιπόν πηγαίνει σχολεῖο γιά νά διδαχτεῖ αὐτό πού οἱ ἄλλοι ἔχουν ὁρίσει καί ἀποφασίσει ὅτι πρέπει νά ἔχει μάθει, πρίν “βγεῖ στή ζωή”, σύμφωνα μέ τή σοφή ἑλληνική ἔκφραση. Ὁ μαθητής πηγαίνει σχολεῖο γιά νά μάθει γράμματα, γιά νά μάθει δηλαδή συγκεκριμένα περιεχόμενα καί ὄχι “γιά νά μάθει νά μαθαίνει”, ὅπως λέει ἕνα τρέχον εὐφυολόγημα, τό ὁποῖο εἶναι μιά πελώρια ἀνοητολογία, γιά τόν ἁπλούστατο λόγο ὅτι μόνο μαθαίνοντας συγκεκριμένα περιεχόμενα μαθαίνει κανείς τελικά νά μαθαίνει. Ἡ περιβόητη κριτική ἱκανότητα, ἡ ἀνάπτυξη τῆς ὁποίας ἔχει ἀναχθεῖ σέ πρωταρχικό στόχο τῆς ἐκπαίδευσης, προϋποθέτει μαθητεία, σπουδή, κοπιαστική μελέτη. Τό σχολεῖο δέν εἶναι χῶρος ἐπικοινωνίας, ζωῆς, ἐξουδετέρωσης τῶν κοινωνικῶν ἀδικιῶν καί ταξικῶν ἀνισοτήτων, καί ἄλλων ὡραίων πραγμάτων, εἶναι κατ’ ἀρχήν χῶρος διδασκαλίας καί μάθησης, εἶναι θεσμός μετάδοσης. Τό σχολεῖο ὡς θεσμός μετάδοσης προϋποθέτει τήν παρουσία μέσα στή σχολική αἴθουσα ἑνός δασκάλου πού πιστεύει βαθιά στήν παιδευτική ἀξία τοῦ μαθήματός του, τό περιεχόμενο τοῦ ὁποίου θέλει νά μεταδώσει στούς μαθητές μαζί μέ τήν ἀγάπη του γιά αὐτό, ἑνός δασκάλου πού θεωρεῖ ἀδιανόητο ἕναν κόσμο ἀπό τόν ὁποῖο θά ἀπουσιάζει ὅ,τι ἐκεῖνος γνωρίζει καί διδάσκει. Διαφορετικά δέν εἶναι δάσκαλος ἀλλά ἐμψυχωτής (animateur) μιᾶς ὁμάδας ἀνηλίκων, θά δίνει στα παιδιά τόν λόγο, ὅπως ἐπιτάσσει ἡ σχολική δημοκρατία, ἀλλά ἐκεῖνα δέν θά ἔχουν πιά τί νά ποῦν, ἔξω ἀπό τηλεοπτικά στερεότυπα, τά ὁποῖα αὐτός πρέπει νά ἀκούσει μέ προσοχή καί σεβασμό, ἀφοῦ ὅλες οἱ γνῶμες εἶναι ἰσότιμες». (Natacha Polony, Τά χαμένα παιδιά μας, μετάφραση Ξένια Σκούρα, πρόλογος Σταῦρος Ζουμπουλάκης, ἐκδ. Πόλις, Ἀθήνα 2006, σσ. 14-15-16)

Ἐπίσης ὀφείλουμε νά μή τρέφουμε αὐταπάτες: ἡ μάθηση εἶναι ἐπίπονη διαδικασία τόσο γιά τόν μαθητή ὅσο καί γιά τόν δάσκαλο. Ἡ ὑπόθεση τῆς «εὐχάριστης», τῆς «θελκτικῆς» γιά τόν μαθητή διδασκαλίας ἀνήκει περισσότερο στό χῶρο τοῦ εὐκταίου καί λιγώτερο ἕως καθόλου στό χῶρο τῆς πραγματικότητας. Ὅθεν ἡ διδασκαλία, ἡ κάθε διδασκαλία, ἐμπεριέχει ἐγγενῶς τό στοιχεῖο τῆς ἐναντιώσεως στίς ὀρέξεις τοῦ μαθητοῦ πού ρέπει  φυσικῶς πρός τή τέρψη καί τή ραστώνη − ἤ, ἄν θέλετε, πρός τό παιγνίδι. Πάλι θά μνημονεύσουμε τά γραφόμενα τοῦ Στ. Ζουμπουλάκη, ἑνός ὄχι ἐπαγγελματία παιδαγωγοῦ πού ὅμως διαθέτει ρεαλιστικό παιδαγωγικό αἰσθητήριο: «Ἄν τό δεύτερο σχόλιο ἀφορᾶ ἕνα (λαθεμένο) εὔσημο πού ἀποδόθηκε στό σχολεῖο, τό τρίτο ἀναφέρεται σέ μιά ἀπό τίς μομφές πού ἀκούσαμε πολύ σωστά νά τοῦ προσάπτεται. Εἰπώθηκε κατά κόρον ὅτι τό σχολεῖο εἶναι βαρετό καί πληκτικό. Πολλά τά ἐρωτήματα πού ἀναφύονται ἀπό αὐτή τή μομφή. Καταρχάς τί ἀκριβῶς εἶναι πληκτικό, τό μάθημα, τό βιβλίο, ὁ δάσκαλος; Ἀποκλείεται νά εἶναι ὁ μαθητής βαριεστημένος καί ἀδιάφορος; ὑπάρχει ἀμφιβολία ὅτι ἡ διδασκαλία, αἴφνης, τῆς Γραμματικῆς τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν δέν μπορεῖ ποτέ νά γίνει συναρπαστική; Εἶναι δυνοτόν κάθε μάθηση νά γίνει εὐχάριστη, σάν παιχνίδι; Ἔχω λοιπόν τήν ἐντύπωση, γιά νά μήν πολλαπλασιάζω ἄσκοπα τά ἐρωτήματα, ὅτι ὅσοι προσάπτουν στό σχολεῖο τή μομφή αὐτή ἔχουν στό μυαλό τους κάτι πολύ χειρότερο ἀπό τό ὑπάρχον: ἕνα σχολεῖο χωρίς προσπάθεια, χωρίς μόχθο, μιά παιδεία χωρίς παιδεμό. Ἁπλούστατα δέν γίνεται. Θά ὑπάρχει πάντα ἕνα μεγάλο ποσοστό ὄχι ἁπλῶς κόπου ἀλλά καί ἀπωθητικῆς ἀγγαρείας κατά τή μάθηση. Δέν μπορεῖ κάθε μάθηση νά εἶναι σέ ὅλες τῆς στιγμές της συναρπαστική. Οἱ μαθητές (καί οἱ γονεῖς τους) ἄλλωστε τό ξέρουν πολύ καλά αὐτό καί τό ἀποδέχονται, ὅταν πρόκειται γιά τίς ξένες γλῶσσες, τή μουσική ἤ τό χορό πού μαθαίνουν ἐκτός τοῦ ὑποχρεωτικοῦ δημόσιου σχολείου. Ἔμαθε ποτέ κανείς μιά ξένη γλώσσα χωρίς κοπιαστική ἀγγαρεία; Ἄν δέν τό ἀποδέχονται ὅταν πρόκειται γιά τό ὑποχρεωτικό σχολικό πρόγραμμα, αὐτό ὀφείλεται στήν κρίση τῆς κοινωνικῆς λειτουργίας τοῦ σχολείου, οἱ ρίζες καί ἡ λύση τῆς ὁποίας ὅμως βρίσκονται ἔξω ἀπό αὐτό. Δέν ἔχω ἀσφαλῶς τίποτε ὑπέρ τῆς πλήξεως, ἀλλά τό σχολεῖο λούνα-πάρκ πού ἔχουν οἱ ἄλλοι στό μυαλό τους δέν εἶναι σχολεῖο. Δέν μπορεῖ ὅλα σέ τούτη τή ζωή νά θέλουμε νά γίνουν ἕνα παιδικό πάρτι γενεθλίων. Τό σχολεῖο ἔχει παιδεμό». (Σταύρου Ζουμπουλάκη, “Τέσσερις σημειώσεις γιά τό σχολεῖο”, στήν Νέα Ἑστία, τεῦχος 1819, Φεβρουάριος 2009, σσ. 204-208)

Ἀλλά καί στό θέμα τῆς παραβατικότητος καί τοῦ τρόπου ἀντιμετωπίσεως αὐτῆς οἱ θέσεις τῆς σύγχρονης Παιδαγωγικῆς εἶναι ἀνεδαφικές, ἤ ἄν θέλετε, μή ρεαλιστικές. Ἡ ὑπόθεση ὅτι τό παιδί δέν φέρει τήν κύρια εὐθύνη τῆς παραβατικῆς συμπεριφορᾶς του,ὅσο καί ἄν ἀληθεύει, οὐσιαστικά ἐπιβάλλει τήν ἀτιμωρησία τοῦ μαθητοῦ καί ἔτσι μειώνει δραστικά τή δυνατότητα ἐπιβολῆς τῆς τάξεως καί τῆς πειθαρχίας.

Ἄς δοῦμε χαρακτηριστικά τίς προτάσεις ἑνός σπουδαίου ψυχολόγου, ψυχοθεραπευτοῦ καί παιδαγωγοῦ, τοῦ  Carl Rogers, γιά τήν διδασκαλία. Οἱ κατευθυντήριες γραμμές, οἱ βασικές ἀρχές πού πρέπει νά διέπουν τήν διδασκαλία καί τήν προσωπικότητα τοῦ δασκάλου κατά τόν  Carl Rogers εἶναι οἱ ἑξῆς τρεῖς: α) ὁ δάσκαλος πρέπει νά εἶναι «αὐθεντικός», χωρίς νά εἶναι «αὐθεντία», β) ἡ ἄνευ ὅρων ἀποδοχή τοῦ μαθητοῦ ἐκ μέρους τοῦ δασκάλου καί γ) ὁ δάσκαλος πρέπει νά διαθέτει σέ ὑψηλό βαθμό ἐνσυναίσθηση. Γιά μέν τήν πρώτη καί τήν τρίτη ἀρχή οὐδεμία ἀντίρρηση∙ ἀποτελοῦν ἀπαραίτητα προσόντα ἑνός σωστοῦ δασκάλου. Ἄς σταθοῦμε ὅμως κριτικά στήν δεύτερη ἀρχή, τήν ἄνευ ὅρων ἀποδοχή τοῦ μαθητοῦ. Εἶναι δυνατή, ἀλλά καί πολύ περισσότερο θεμιτή ἡ ἔμπρακτη ἐφαρμογή αὐτῆς τῆς ἀρχῆς; Ἀναφέρατέ μου ἕνα θεσμό, ὁποιονδήποτε, τῆς κοινωνικῆς ζωῆς στήν ὁποία εἶναι ἀποδεκτός ἕνας ἄνθρωπος, ἕνα μέλος του, ἄνευ ὅρων, ἄνευ προϋποθέσεων, ἄνευ τηρήσεως τῶν κανόνων τοῦ ἐν λόγῳ θεσμοῦ. Ὅσο καί ἄν ψάξουμε δέν θά βροῦμε κανένα θεσμό τέτοιας χαλαρότητος πού νά μή προϋποθέτει τήν τήρηση ὁρισμένων, ἔστω στοιχειωδῶν, κανόνων! Εἶναι δυνατό, ἀλλά καί θεμιτό τό σχολεῖο νά ἀποτελέσει ἕνα τέτοιο θεσμό; «Τό σχολεῖο δέν εἶναι προετοιμασία γιά τή ζωή, ἀλλά αὐτή ἡ ἴδια ἡ ζωή» παρετήρησε πολύ ὀρθά ὁ μέγιστος τῶν νεωτέρων παιδαγωγῶν, ὁ  John Dewey. Μπορεῖ, ἀλλά καί πρέπει νά ἰσχύσει στό σχολεῖο αὐτό πού εἶναι ἀδιανόητο, θεωρητικά καί πρακτικά, νά ἰσχύει στήν κοινωνική ζωή; Μέ αὐτό τόν τρόπο θά διασφαλισθεῖ ἡ ἀποτελεσματικότητα τοῦ σχολείου, ἀλλά καί ἡ ὑπευθυνότητα τοῦ μαθητοῦ καί αὐριανοῦ πολίτη;

Κλείνοντας αὐτές τίς πρόχειρες σκέψεις γιά τήν Παιδαγωγική θά ἀναφερθῶ σέ ἕνα λησμονημένο, ἀλλά σημαντικό Νεοέλληνα διανοούμενο, τόν φιλόλογο Βασίλειο Λαούρδα, μαθητή τοῦ Ἰωάννη Συκουτρῆ. Γράφει λοιπόν ὁ Βασίλειος Λαούρδας γιά τήν ἐκπαιδευτική μεταρρύθμιση τοῦ ᾿64: «Παράλληλα πρός τή δημοτική, ἡ ἐκπαιδευτική μεταρρύθμιση ἔφερε στή νεοελληνική παιδεία καί τόν “παιδαγωγισμό” πού ἐρήμωσε, καί φαίνεται ὅτι θά ἐρημώνῃ γιά πολλά ἀκόμη χρόνια τήν παιδεία μας. “Παιδαγωγικούς” δημιούργησε καί ἡ λόγια παράδοση, ἀλλά ἡ μεταρρύθμιση ἦταν πού ζήτησε νά τούς κάνῃ ὁδηγητές καί ρυθμιστές τῆς παιδείας τοῦ ἔθνους. Ὁ παιδαγωγικός τῆς ἐκπαιδευτικῆς μεταρρύθμισης εἶναι ὁ εἰδικός πού ξέρει νά ἀναλύσῃ πενῆντα διαφορετικές – ὅλες βέβαια φερμένες ἀπό τό ἐξωτερικό – μεθόδους διδασκαλίας ἱστορίας, ἀλλά πού συνήθως δέν ξέρει ἱστορία. Εἶναι ὁ εἰδικός πού παίζει στά δάκτυλα τίς μεθόδους διδασκαλίας ἀρχαίων Ἑλληνικῶν καί πού δέν ἔχει διαβάσει τό Θουκυδίδη ἀπό τήν ἀρχή ἕως τό τέλος. Εἶναι ὁ εἰδικός πού ἔχει διαβάσει πλῆθος βιβλία γιά τή μέθοδο διδασκαλίας τῶν γλωσσικῶν μαθημάτων καί πού δέν ἀξιώθηκε οὔτε ὁ ἴδιος νά γράψῃ μιά φράση στό ἦθος καί στό ὕψος τοῦ Παπαρηγοπούλου. Εἶναι γνώστης ὅλων τῶν μοντέρνων θεωριῶν γιά τήν ψυχολογία τοῦ παιδιοῦ, οἱ μαθητές του ὅμως ἀμέσως μόλις ἀφήσουνε τό προαύλιο τοῦ σχολείου γίνονται κοινωνικοί ἐπαναστάτες, θύματα τῶν ἀνέμων πού φυσᾶνε στά πεζοδρόμια. Ὁ παιδαγωγικός ἀνέλαβε νά διδάξῃ μέ νέες καί συγχρονισμένες μεθόδους τήν κατανόηση τῆς ἱστορίας τοῦ ἔθνους καί στό τέλος τά βαρέθηκε ὅλα, βαρέθηκε καί τόν ἴδιο τόν ἑαυτό του καί ἔγινε κομμουνιστής. Ὅσο βαστοῦσε ὁ τύπος τοῦ παλαιοῦ δασκάλου βγαίνανε τό ἕνα μετά ἀπό τό ἄλλο βιβλία γιά τή γραμματεία καί τήν ἱστορία τοῦ ἔθνους – ἡ ἱστορία τοῦ Παπαρηγοπούλου, τοῦ Καρολίδη, τοῦ Ψιλάκη – οἱ ἀρχαῖες τραγωδίες ἀπό τό Βερναρδάκη, τόν Παπαγεωργίου, τόν Μιστριώτη. Πέρασαν αὐτοί, ἦρθαν οἱ παιδαγωγικοί καί τώρα βγαίνουνε δεκάδες παιδαγωγικά βιβλία, τό ἕνα ὕστερα ἀπό τό ἄλλο, γιά τήν ψυχολογία τοῦ νηπίου, τοῦ παιδιοῦ, τοῦ ἐφήβου, γιά κάθε εἴδους μέθοδο κάθε εἴδους μαθήματος – καί μέσα στήν παιδαγωγική πνίγηκε ἡ παιδεία. Ὅτι παιδεία δέν εἶναι ἀναζήτηση καί προβολή παιδευτικῶν ἀξιῶν, ἀλλά μέθοδος προβολῆς των, αὐτό μᾶς τό διδάξανε πρῶτοι οἱ παιδαγωγικοί. Στά παιδαγωγικά τους περιοδικά, πού σκοπός τους εἶναι νά μελετήσουνε τά προβλήματα τῆς παιδείας τοῦ ἔθνους, οἱ μεθοδολογικές μελέτες ξεχειλίζουνε ἀπό τά περιθώρια. Συζητώντας ὅμως πῶς πρέπει νά διδάξουν ἕνα μάθημα, ἔχουνε χάσει τό ἴδιο τό μάθημα» (Βασίλειος Λαούρδας, “Θέματα παιδείας, Ἕνα σχόλιο στόν Παπουλᾶκο τοῦ Κωστῆ Μπαστιᾶ” στό Ἡ ἰδιοπροσωπία τοῦ Νέου Ἕλληνισμοῦ, Ἵδρυμα Γουλανδρῆ-Χόρν, Ἀθῆναι 1983, σσ. 392-393). Καί ὅπως λέγει ἕνας σύγχρονος καθηγητής τῆς Διδακτικῆς, ὁ Ἰωάννης Χριστιᾶς: «Ἐνῶ ἡ ἐπιστήμη τῆς Διδακτικῆς ὑποτίθεται ὅτι προοδεύει, δέν προοδεύει τό ἴδιο καί ἡ διδακτική πράξη» (Ἰωάννη Χριστιᾶ, Θεωρία καί μεθοδολογία τῆς διδασκαλίας, ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 2004, σελ. 26).