Γιάννης Ανδριόπουλος
Το κείμενο, η ερμηνεία και η διδασκαλία του. Κατανόηση ή ερμηνεία;
Δύο είναι οι βασικές προσεγγίσεις που έχουν προταθεί στην φιλοσοφία από τον Kant και πέρα για την προσέγγιση των κειμένων με ανάγνωση: η κατανόηση και η ερμηνεία.
Η διαφορά τους, όχι πάντα ευδιάκριτη, έγκειται πάνω απ’ όλα στην ανεξαρτοποίηση του αναγνώστη ως τέτοιου από τον συγγραφέα και τις προθέσεις του.
Υπάρχουν αντιλήψεις που θέλουν το κείμενο προέκταση του συγγραφέα, «παιδί» του πνευματικό, έργο αναπόσπαστο με το είναι του. Άλλες κριτικές πάλι, θεωρούν την «κειμενοποίηση» αυτονόμηση του έργου[1].
Σύμφωνα με την πρώτη αντίληψη, το κείμενο είναι ευεπίφορο σε κατανόηση· σύμφωνα με την δεύτερη, σε ερμηνεία.
Αρχικό λοιπόν ερώτημα στην προσπάθεια ορισμού της φύσης της ανάγνωσης είναι η διερεύνηση της φύσης του κειμένου. Δεν είναι δυνατός οιοσδήποτε ορισμός της πρώτης, χωρίς μια –μερική έστω- θεμελίωση της ουσίας της δεύτερης.
Τέτοια θεμελίωση όμως, είναι (σε μεγάλο βαθμό) δυσχερής, μια και «…κατηγορία ίσως διαγλωσσική, η κατηγορία του κειμένου, μέχρι τις πρόσφατες εργασίες της Julia Kristeva υπήρξε μία από τις κατηγορίες τις λιγότερο επεξεργασμένες που υπάρχουν. Είναι μάλιστα πιθανόν πως το έργο που διεξάγεται σε διάφορους τομείς της σύγχρονης έρευνας, απέχει πολύ από το να θεωρηθεί ότι έχει καταλήξει σε συμπεράσματα αληθινά τελειωτικά.»[2]. Όπως μας πληροφορεί ο J. Greisch στην μονογραφία του «Οι μεταφορές της ανάγνωσης», μόνον ευκαιριακές ή ανεπαρκείς αναφορές έχουμε στο έργο σύγχρονων διανοητών (Derrida, Gadamer κλπ.) στο θέμα αυτό, που απέχουν πολύ απ’ το να συστήσουν μια ολοκληρωμένη «θεωρία του κειμένου». Αυτό το πρόβλημα, αν και δυσχεραίνει εξαιρετικά την ανάγνωση φιλοσοφικών κειμένων, δεν φαίνεται να έχει την ίδια βαρύτητα στα διδασκόμενα στο δημοτικό σχολείο κείμενα, τα οποία είναι κυρίως επικοινωνιακά και λογοτεχνικά. Ο Ricœur με τα τρία του μοντέλα ανάγνωσης, που θα δούμε στην συνέχεια, και ο Greisch, έχουν να μας προτείνουν δρόμο για κάποιου είδους φυγή προς τα εμπρός σ’ αυτό το πρόβλημα.
Ας επιστρέψουμε προς το παρόν στο αρχικό ερώτημα, το οποίο φαντάζει μάλλον ιδεολογικό, με την έννοια ότι η απάντηση που καθένας θα προκρίνει, έχει να κάνει με την συνολική του στάση (ιδεολογία) απέναντι στον κόσμο και την ύπαρξη.
Καθένας μπορεί να επιλέξει το κλασικό μοντέλο της κατανόησης ή την σύγχρονη ερμηνευτική προσέγγιση της ανάγνωσης, χωρίς –νομίζω- τον φόβο της πλάνης, μια και αλήθεια ή πλάνη σε τέτοιου είδους προσεγγίσεις είναι αμφίβολο αν μπορεί να υποστηριχθεί ότι υπάρχουν.
Παρ’ όλα αυτά, απ’την μεριά μου, διακρίνω μια μεγάλη διαφορά ανάμεσα στις δύο προσεγγίσεις. Μιλώντας για κατανόηση, πρέπει να αποδεχτούμε την ρομαντική ερμηνευτική προσέγγιση (Schleiermacher), που αντιμετωπίζει την ανάγνωση του κειμένου ως την τέχνη της «αναπαραγωγής της γένεσης ενός έργου»[3]. Από την άλλη, η σύγχρονη ερμηνευτική έχει να προτείνει μέσα από διάφορα μοντέλα μια μέθοδο ανάγνωσης που αποϋποκειμενικοποιεί την όλη διαδικασία, προσφέροντας αρτιότερα διδακτικά εχέγγυα.
Για τις ανάγκες, λοιπόν, αυτής της εργασίας θα δεχτώ ότι η ανάγνωση είναι τμήμα ενός ερμηνευτικού κύκλου (μέρος του οποίου αποτελεί επίσης και η γραφή). Το ζητούμενο τώρα παίρνει την μορφή:
· Τι είναι το κείμενο;
· Ποια μέθοδος είναι η προσφορότερη για την ερμηνεία ενός κειμένου επικοινωνιακού ή λογοτεχνικού;
· Πώς μπορεί να διδαχτεί στα παιδιά του δημοτικού σχολειού ένα κείμενο;[4]
A. Η ουσία του κειμένου
Είδαμε και παραπάνω, πως η φύση των κειμένων έχει αρκετά απασχολήσει τους διανοητές τόσο παλαιότερα, όσο και στις μέρες μας, μα όλη αυτή η ενασχόληση δεν έχει καταλήξει σε κάποια θεωρία του κειμένου. Αυτό φαίνεται μάλλον παράδοξο, αν σκεφτεί κανείς πως οι φιλόσοφοι, που πάντα σχεδόν έχουν μια θεωρία για κάθε τι που τους απασχολεί, σε ένα τόσο σημαντικό θέμα δεν καταφέρνουν να ολοκληρώσουν.
Δεν θα ήταν παράδοξο να ισχυρισθεί κανείς, πως την πλέον συγκροτημένη άποψη που έχει εκφραστεί ποτέ, την εξέφρασε αφοριστικά ο Πλάτων, θεωρώντας την γραφή και την ανάγνωση «ασθένεια του λόγου».
Θεωρούσε τον γραπτό λόγο δεκανίκι της μνήμης· εργαλείο που οι άριστοι και οι πεπαιδευμένοι δεν χρειάζονταν. Δεν παρέλειψε, βέβαια, να συγγράψει ο ίδιος την «Πολιτεία», τον «Φαίδωνα», τον «Τίμαιο» και όλους τους άλλους διαλόγους του, υποκύπτοντας –κατά πάσα πιθανότητα- στο κέλευσμα της ανθρώπινης φύσης που θέλει να καταλείπει ο άνθρωπος έργο προς διαιώνιση της ύπαρξής του και διδαχή των επομένων γενεών.
Από τότε, κύλησε πολύ νερό στο αυλάκι.
Η πλατωνική «ασθένεια» μετατρέπεται σε αλλοτρίωση στον Gadamer[5] και σε ουτιδανό αδιέξοδο στον Derrida. Το κείμενο αυτονομήθηκε σε μεγάλο βαθμό από
την προφορική παράδοση και θεωρείται πια κάτι ξεχωριστό.[6]
Δεν μπορούμε, παρ’ όλα αυτά να διαδούμε αυτό που κάνει το κείμενο ξεχωριστό, αυτό που του δίνει ιδιαίτερη ουσία, αν δεν προσφύγουμε στην διαδικασία παραγωγής του.
Αντιγράφω από τον Gadamer[7]:
«Το γεγονός ότι η λαλιά είναι ικανή για γραφή, δεν είναι δευτερεύον ως προς την ουσία της γλώσσας. Το αντίθετο μάλιστα: η δυνατότητα της εγγραφής έγκειται στο δεδομένο ότι αυτό το ίδιο το ομιλείν συμμετέχει στην ιδεατότητα του νοήματος το οποίο, μέσα από αυτό, ανοίγεται στην επικοινωνία. Μέσα στην γραφή, το νήμα αυτού που λέγεται είναι εκεί, μέσα στην καθαρότητά του, για τον ίδιο του τον εαυτό, ριζικά αποκομμένο από κάθε συγκινησιακό παράγοντα της έκφρασης και της επικοινωνίας. Ένα κείμενο δεν θέλει να γίνει κατανοητό ως έκφραση ζωής, αλλά ως προς αυτό που λέει. Το είναι του κειμένου, ο γραπτός χαρακτήρας, είναι η αφηρημένη ιδεατότητα της γλώσσας.
…
Όπως το έχουμε παρατηρήσει, κάθε γραπτός λόγος είναι ένα είδος λόγου αλλοτριωμένου, κι έχει απόλυτη ανάγκη τον μετασχηματισμό των σημείων σε λόγο και σε νόημα. Από το γεγονός ότι με την γραφή το νόημα υπέστη ένα είδος αυτο-αλλοτρίωσης, αυτός ο ανασχηματισμός επιβάλλεται ως το αληθινό ερμηνευτικό έργο.»
Η παραγωγή του κειμένου, λοιπόν φαίνεται να παίρνει την ακόλουθη σχηματική μορφή στον Gadamer:
Το νόημα, εφ’ όσον είναι ιδεατό, εφ’ όσον δηλαδή μπορεί να γίνει αντικείμενο θεώρησης- γνώσης, μπορεί να ειπωθεί και να κατανοηθεί. Αυτός, για τον Gadamer, είναι ένας καθολικός ερμηνευτικός κύκλος· όλοι συμμετέχουν σ’ αυτόν, χωρίς την ανάγκη της συγκεκριμένης επιλογής, που προϋποτίθεται στην ανάγνωση: «Δεν υπάρχει τίποτα που δεν θα μπορούσε να καταστεί προσιτό στην ακοή διαμέσου της γλώσσας.»[8] Σ’ αυτόν τον κύκλο εμπλέκονται συνομιλητές, γλώσσα και λόγος, νόημα και ουσία, παράγοντας κατανόηση και επικοινωνία που συνιστούν την κοινωνική φύση του ανθρώπου[9].
Όταν όμως το νόημα γραφεί, αλλοτριώνεται. Ο καθολικός ερμηνευτικός κύκλος καταργείται και ο αναγνώστης (όχι πια ο άνθρωπος γενικά) καλείται σε μια άλλου είδους προσέγγιση.
Περιγράφω την πορεία:
Σκέφτομαι κάτι. Αυτή η σκέψη είναι νόημα, που μπορώ να πω. Με την εκφορά του νοήματος επικοινωνώ. Η προφορική αυτή επικοινωνία, είναι φορτισμένη από τα συναισθήματα και τις άλλες επικοινωνιακές ανάγκες που μου επιβάλλονται την στιγμή της ανακοίνωσης, της συνδιαλλαγής μου με τον άλλο.
Η καταγραφή του ίδιου αυτού νοήματος προϋποθέτει την απέκδυση των συναισθηματικών παραφερναλίων, μια και το κείμενο δεν είναι άμεσα επικοινωνιακό, όπως ο προφορικός λόγος. Αυτό το ξεγύμνωμα, για τον Gadamer, είναι αναπόφευκτο στην διαδικασία της γραφής. Το κείμενο στέκει μόνο του. Ή, όπως λέει ο Ricœur, ο λόγος έχει σταθεροποιηθεί· είναι πια κείμενο.
Ο αναγνώστης του κειμένου, κινούμενος στον δικό του ορίζοντα[10], καλείται να το ντύσει εκ νέου, να παράξει ο ίδιος νόημα από το κείμενο, να του δώσει πνοή. Αυτή η ενέργεια του αναγνώστη είναι η ερμηνεία.
Δεν είναι έξω από αυτή την λογική η αντίληψη του Derrida για το κείμενο, και μάλιστα σε ότι αφορά την έννοια της πρόσθεσης εκ μέρους του αναγνώστη στοιχείων στο ήδη υπάρχον κείμενο. Το κείμενο ανήκει σε άλλα κείμενα, στον κόσμο, στον αναγνώστη. Η διακειμενικότητα αυτή επιτρέπει ή και απαγορεύει την επέμβαση. Το κείμενο είναι, εδώ, ένας ιστός, συνδεδεμένος με άλλους ιστούς και με τον αναγνώστη (τα πάντα είναι κείμενο). Η σύναψη του δεσμού, το ράψιμο, επιβάλλει και το ξήλωμα (αποδόμηση).
Παγιωμένο, αλλοτριωμένο, διαπλεκόμενο με τα άλλα κείμενα. Κείται, μένει, υπάρχει. Αυτό είναι το κείμενο. Ανεξάρτητο απ’ τον δημιουργό του, που δεν είναι παρά μη προσεγγίσιμη πραγματικότητα, ανάμνηση, δηλαδή, περιμένει εμάς τους αναγνώστες να το ερμηνεύσουμε.
B. Η ερμηνεία
Είπαμε νωρίτερα πως από τις τρεις μεγάλες κατηγορίες κειμένων (επικοινωνιακά, λογοτεχνικά, φιλοσοφικά)[11] που διακρίναμε, θα έπρεπε να περιοριστούμε στις δύο πρώτες, μια και τα φιλοσοφικά κείμενα δεν είναι του άμεσου ενδιαφέροντος για το δημοτικό σχολείο. Θα το κάνουμε τώρα.
Tα επικοινωνιακά κείμενα είναι τα λιγότερο αλλοτριωμένα. Επικοινωνιακός γραπτός λόγος σημαίνει «γράφω αυτό που θέλω να πω, το μήνυμα, γιατί για κάποιον λόγο δεν μπορώ να το μεταβιβάσω προφορικά στον παραλήπτη του». Μια απλή επιστολή, ένα e-mail, ένα σημείωμα για κάποιον συγκάτοικο στερεωμένο στο ψυγείο, μια επιγραφή στην είσοδο μιας πολυκατοικίας, η ετικέτα ενός προϊόντος, είναι παραδείγματα τέτοιας γραφής. Ένα κείμενο τέτοιας κατηγορίας είναι πιο κοντά από κάθε άλλο στον προφορικό λόγο και, ως εκ τούτου λιγότερο αλλοτριωμένο και απλό στην ερμηνεία του[12].
Είναι ο λόγος για τον οποίο επί τούτου κατασκευασμένα επικοινωνιακά κείμενα χρησιμοποιούνται σχεδόν αποκλειστικά στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου για την διδασκαλία του μηχανισμού της ανάγνωσης.
Επειδή όμως θα ήταν παράλογο να στοχεύει το σχολείο μόνον στην διδασκαλία του μηχανισμού της ανάγνωσης, εισάγονται με μέτρο και κείμενα λογοτεχνικά. Εκεί ακριβώς ξεκινούν οι δυσκολίες. Γιατί στο λογοτεχνικό κείμενο, οι δυσκολία της ερμηνείας είναι σαφώς μεγαλύτερη.
Είπαμε προηγούμενα, πως η ρομαντική ερμηνευτική αντιμετωπίζει την ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου σαν ανασύσταση της γένεσής του. Ο συγγραφέας είναι παρών σε όλη την διάρκεια της ανάγνωσης.
Στην σύγχρονη ερμηνευτική, ο συγγραφέας εκλείπει. Υπάρχει μόνον σαν ανάμνηση, σαν ίχνος. Ο αναγνώστης συνδιαλέγεται μόνον με το κείμενο. Το μόνον αληθές νόημα, είναι το καταγεγραμμένο. Κάθε προσπάθεια ανασύστασης των προθέσεων του δημιουργού, της ψυχικής του κατάστασης, ή του περίγυρού του, οδηγούν έξω από το κείμενο, σε ένα «παρακείμενο», που δεν προσφέρει εχέγγυα αλήθειας. Ο ιστορικισμός, ή ο ψυχολογισμός δεν είναι ερμηνεία. Είναι, όπως και η φιλολογία (μα όχι η γραμματική) εξωκειμενικές αναλύσεις, που τίποτε δεν έχουν να μας προσφέρουν σε σχέση με το γραφέν νόημα που καλούμε να ερμηνεύσουμε και να οικειοποιηθούμε[13]. Διαβάζουμε ένα κείμενο στο παρόν και περιμένουμε μια προβολή νοήματος στο μέλλον. Δεν διαβάζουμε για να ανασυστήσουμε το παρελθόν του συγγραφέα:
«Κάθε φορά που θέτουμε το ζήτημα ενός κειμένου με όρους που άπτονται της εμπειρίας του συγγραφέα ή με όρους που άπτονται του κρυμμένου και του φανερού νοήματος, μεταθέτουμε και εξορίζουμε το ζήτημα προς την κατεύθυνση ενός εξωκειμενικού διαστήματος. Ένα παρακείμενο, το οποίο εμφανίζεται κάθε φορά ως μια απειλή για αυτό το ίδιο το κείμενο. Το πλεονέκτημα της γραφής και του λογοτεχνικού κειμένου είναι […] ότι ματαιώνουν, βάζουν τέρμα σε κάθε απόπειρα μεταβίβασης προς ένα τέτοιο παρα-κείμενο. Αυτό που ενδιαφέρει σ’ ένα κείμενο, δεν είναι η εμπειρία του συγγραφέα που του έδωσε ζωή, αλλά περισσότερο αυτό που λέει, το μήνυμά του.[14]
Η έκλειψη του συγγραφέα στην σύγχρονη ερμηνευτική, έχει πολλαπλές συνέπειες· το κείμενο δεν ανήκει ούτε σ’ αυτόν, ούτε στον «πρώτο παραλήπτη» του. Είναι ανοιχτό σε κάθε είδους ανάγνωση[15]. Είναι διαθέσιμο για ερμηνεία και για ερμηνεία της ερμηνείας. Επί πλέον, κάθε ερμηνεία του είναι νόμιμη και μπορεί να εμπλουτισθεί από άλλες ερμηνείες: του αυτού υποκειμένου σε διαφορετικές χρονικές στιγμές ή καταστάσεις, καθώς επίσης διαφορετικών υποκειμένων. Εδώ θα πρέπει να αναζητηθεί η κυριότερη παιδαγωγική αρχή για την διδασκαλία της ανάγνωσης κειμένων στο γλωσσικό μάθημα.
Πριν όμως προχωρήσουμε στην διδασκαλία, ας δούμε πώς αντιλαμβάνεται ο Gadamer την επαφή με το κείμενο:
Αναπτύσσοντας έναν εξαιρετικά όμορφο συλλογισμό[16], προτείνει την κατανόηση της επαφής μας αυτής σαν κίνησης από το ανήκειν προς τον ερμηνευτικό κύκλο μέσα από το σχήμα:
Το κείμενο ανήκει στον εαυτό του και στον αναγνώστη. Η πρώτη μας επαφή με αυτό, δημιουργεί μια αίσθηση οικειότητας, που εντείνεται με την εξαρτώμενη απ’ τον ορίζοντά μας προκατανόηση (ή σύντομη εποπτεία). Την γενική ιδέα, δηλαδή, που σχηματίζουμε για το τι θα πει το κείμενο, πριν ακόμα το διαβάσουμε και που το κάνει να αναδύεται περισσότερο και όχι να παρουσιάζεται ως εκ του μηδενός.
«Η σχέση του ανήκειν, που αναπτύσσεται αμοιβαία ανάμεσα στον ερμηνευτή και το κείμενο, δεν έχει τίποτε από την μετωπική σχέση ενός πράγματος κι ενός παρατηρητή. […]
Ο ερμηνευτής οφείλει, ας το πούμε έτσι, να έχει εμπιστοσύνη στο κείμενο, να του κάνει πίστωση, να του δώσει πίστη, ώστε αυτό να μπορέσει να του μιλήσει. Το νόημα αυτού του αξιώματος δεν είναι μόνο τυπικό, λοιπόν, αλλά αφορά αυτό το ίδιο περιεχόμενο του αποδιδόμενου μηνύματος: πρέπει να κάνουμε πίστωση στο μήνυμα, για να κατορθώσουμε να το κατανοήσουμε. Τέτοια είναι η «καλή πίστη» που οδηγεί την ερμηνευτική: να κρατιέσαι εκ πεποιθήσεως ανοικτός στη δυνατότητα ότι το κείμενο γνωρίζει τον εαυτό του καλύτερα απ’ ότι εμείς οι ίδιοι μέσα στην αλήθεια την οποία έχει την αξίωση να μας μεταδώσει»[17]
Μετά την πρώτη επαφή με το κείμενο και την ανάπτυξη μιας αίσθησης οικείου, μετά την πρώτη ανάδυση νοημάτων που είναι το κείμενο, αρχίζει μια διαδικασία εφαρμογής: μια διαδικασία που, στον πεπειραμένο αναγνώστη είναι σχεδόν αυτόματη και, συνίσταται στην δοκιμή του νοήματος σε διαφορετικές καταστάσεις και με διαφορετικούς τρόπους[18]. Μια νύξη γι αυτήν την διαδικασία μας δίνει, πιθανώς, η λεπτά μα και διακριτά συγχρόνως διαφορετική ερμηνεία του ίδιου κειμένου σε διαδοχικές αναγνώσεις. Η συνείδηση των αποχρώσεων, που αντιλαμβανόμαστε σ’ αυτήν την διαδικασία, είναι η στιγμή της εφαρμογής (που) είναι μια στερεοποίηση του νοήματος[19].
Mε την εφαρμογή, αρχίζει να διαφαίνεται ο υποκειμενικός μας ρόλος ως αναγνωστών στην ερμηνευτική διαδικασία. Ο ρόλος αυτός, μέλλει να μπει στο κέντρο της ερμηνείας κατά τα δύο επόμενα στάδια: αυτά της ιδιοποίησης και της αυτεπίγνωσης.
Με την ιδιοποίηση, λειτουργία αδιάσπαστη με την εφαρμογή, «μεταφράζουμε» το κείμενο στην δική μας γλώσσα, το οικειοποιούμαστε. Το κείμενο είναι, μετά αυτήν την διεργασία, πράγμα δικό μας, στον βαθμό που κι εμείς του ανήκουμε. Ο Greisch επισημαίνει πως ιδιοποίηση δεν σημαίνει την γνώση κτήσης του έργου· το κείμενο δεν μας ανήκει αποκλειστικά ως κείμενο. Μας ανήκει με έναν μοναδικό τρόπο. Με έναν τρόπο, με τον οποίο δεν μπορεί ν’ ανήκει σε κανέναν άλλο[20].
Η ερώτηση που ανακύπτει σχεδόν αυτόματα είναι οντολογικού χαρακτήρα: Το κείμενο ανήκει στον αναγνώστη, ποιος όμως είναι ο αναγνώστης; Και κυρίως: ποιος είναι ο αναγνώστης σε σχέση με το κείμενο; Υπάρχουν δύο πτυχές εδώ:
Κατά πρώτον λόγο, γνωρίζουμε πως μια διατύπωση, ένα νόημα, ένα μήνυμα που ιδιοποιούμαστε μας αλλάζουν. Η κατανόηση αυτού του απλού γεγονότος, καθώς και του πώς μας αλλάζει κάθε ανάγνωση είναι η πρώτη πτυχή, που σχετίζεται με την μετατόπιση του ορίζοντά μας.
Η δεύτερη αναφέρεται στην ικανότητά μας να αναγνωρίζουμε τον εαυτό μας στο αλλότριο. Η ικανότητα αυτή είναι ανεκτίμητη στην δυνατότητα αυθεντικής ερμηνείας. Μια ικανότητα που αναπτύσσεται σχεδόν αποκλειστικά στον αναγνώστη, που δεν επηρεάζεται από συγκινησιακές καταστάσεις όπως το παθαίνει ο ακροατής, ο οποίος απλώς συμπάσχει ή ταυτίζεται.
Έρχεται, κατ’ αυτόν τον τρόπο, η αυτεπίγνωση να μας προσφέρει όχι μόνον οικειότητα πλέον με το κείμενο, μα κάτι περισσότερο: εγγύτητα.
«Η έννοια (αυτοσυνείδηση), επομένως, είναι μια αναγνώριση η οποία καθίσταται κυρία του ίδιου της του εαυτού, μέσα σε μια απόλυτη αυτοδιαφάνεια. Έτσι, αυτές οι δύο στιγμές επανευρίσκονται εξίσου μέσα στην αυτοκατανόηση: η στιγμή της αντανακλαστικότητας, της επιστροφής –στον εαυτό, που μετατρέπει την κατανόηση σε «Γνώση του Εγνωσμένου» κατά μία διατύπωση του Bœck,και η στιγμή της αναγνώρισης ή της συνάντησης με μίαν αλλοιότητα, η αναγκαιότητα να ηττηθεί μια απόσταση».
Kάπου εδώ, ολοκληρώνεται το κύριο ερμηνευτικό έργο και εισερχόμαστε στο πιο γοητευτικό κομμάτι της διαδικασίας, την επανερμηνία της ερμηνείας μας· την διαπίστωση ότι όλο αυτό έχει γίνει σαν παιχνίδι –αφορά μόνο τον εαυτό του. Ο ερμηνευτικός κύκλος, το τελείωμα της διαδικασίας της ανάγνωσης του κειμένου, υπαινίσσεται αυτό που μέχρι τώρα είχαμε φανταστεί μόνον: δεν υπάρχει κάτι έξω από την ερμηνεία που να την νομιμοποιεί. Η ίδια δικαιώνει τον εαυτό της, όπως ακριβώς συμβαίνει με το παιχνίδι. Η ερμηνεία λειτουργεί με τον τρόπο που ορίζει το κείμενο, βάζοντάς το σε λειτουργία όπως η ανάγνωση της παρτιτούρας ενεργοποιεί το μουσικό έργο. Όργανο και εκτελεστής μαζί, είναι εδώ ο αναγνώστης:
«Το παιχνίδι δεν είναι το εγχείρημα ενός παιγνιώδους υποκειμένου. Με το να παίζεται, με το να λαμβάνει χώρα, το παιχνίδι συνιστά το παιχνίδι. Το φιλοπαίγμον υποκείμενο δεν υπάρχει έξω απ’ το παιχνίδι, δεν συνίσταται ανεξάρτητα απ’ αυτό, το παιχνίδι είναι που το συνιστά. Αυτή η παιγνιώδης σχέση επανεντοπίζεται μέσα σε κάθε πράξη ερμηνείας. Η θεωρία του ερμηνευτικού κύκλου και η έννοια της προ-κατανόησης είναι αναπόσπαστες από αυτή την θεωρία του παιχνιδιού. Εισερχόμαστε στον ερμηνευτικό κύκλο, όπως εισερχόμαστε σε κάθε παιχνίδι –«παίζοντας». Όπως δεν εφευρίσκουμε το παιχνίδι, έτσι κι ερμηνεία δεν εφευρίσκει το νόημα, και η προκατανόηση δεν είναι η προβολή μιας υποκειμενικότητας πάνω στην επιφάνεια ενός κειμένου. Η προ-κατανόηση καθιστά δυνατή την ερμηνεία, δεν είναι μια βεβιασμένη ερμηνεία η οποία θα ανέμενε από το κείμενο την επιβεβαίωση απλώς αυτού που γνωρίζαμε ήδη εκ των προτέρων. Όπως και κατά την ερμηνεία ενός μουσικού έργου (τελικά, αυτό συνιστά στα μάτια του Gadamer το πλέον παραδειγματικό μοντέλο προκειμένου να ορίσουμε την ανάγνωση) η ερμηνεία δεν είναι τίποτε άλλο παρά η εκτέλεση της παρτιτούρας· το να τίθεται σε λειτουργία το έργο. Και στις δύο περιπτώσεις[21] η διαμεσολάβηση (η εκτέλεση) δεν αφήνεται να διακριθεί από το ίδιο το έργο· αυτή η μη-διάκριση και μόνον, καθιστά δυνατή την εμπειρία του ίδιου του έργου.»[22]
Η μεθοδολογική ταύτιση ανάμεσα σε αναγνώστη και εκτελεστή ενός μουσικού έργου που προτείνει εδώ ο Greisch είναι διαφωτιστική. Υποφώσκει μέσα σ’ αυτήν μια νύξη για τα ερμηνευτικά εργαλεία και τις ικανότητες που πρέπει να διαθέτει ο αναγνώστης- ερμηνευτής και που αναγκαστικά μας οδηγούν στο τελευταίο μέρος αυτής της εργασίας.
Γ. Η διδασκαλία της ανάγνωσης
Κινδυνεύοντας να εμπλακώ σε μια πολεμική στην οποία δεν ξέρω αν μπορώ να ανταπεξέλθω, τολμώ να πω ότι μια προβληματική του είδους που παρουσίασα μέχρι τώρα για την υφή του κειμένου και την ουσία της ανάγνωσης ως ερμηνείας είναι ψιλά γράμματα για τους περισσότερους δασκάλους. Η συνήθης μηχανιστική αντιμετώπιση της ανάγνωσης στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος ή, στην καλύτερη περίπτωση, η ρομαντική ερμηνευτική που φαίνεται να μονοπωλεί τις προτιμήσεις στον χώρο μας και που αναμφισβήτητα μπορεί να παράσχει εξαίρετα αποτελέσματα –με την προϋπόθεση να υπηρετείται από αληθινά ταλαντούχους εκπαιδευτικούς- δεν φαίνεται ν’ αφήνουν χώρο για περαιτέρω προβληματισμό.
Σύνηθες κεντρικό θέμα στην διδασκαλία ενός κειμένου όπως γίνεται σήμερα είναι ο συγγραφέας, ενώ το ίδιο το κείμενο παραγκωνίζεται. Η πρώτη ερώτηση ενός δασκάλου που έχει μόλις διαβάσει μεγαλόφωνα το προς διδασκαλία κείμενο στα παιδιά του είναι: «Τι θέλει να πει ο συγγραφέας εδώ;»,ενώ η νόμιμη ερώτηση θα απευθύνονταν σε κάθε παιδί ξεχωριστά και θα ήταν: «Τι διαβάζεις εδώ;»
Η μεγαλόφωνη ανάγνωση του κειμένου σε κάθε περίπτωση είναι επίσης κάτι το οποίο δεν ενδείκνυται πάντα. Έχουμε ήδη δει πως δεν προσφέρονται όλα τα κείμενα για εκφώνηση, για τον απλό λόγο πως δεν έχουν γραφτεί όλα γι αυτόν τον σκοπό.
Πιστεύω πως τα παιδιά θα πρέπει να μάθουν να ερμηνεύουν μόνα τους τα κείμενα. Η ιδέα του παντογνώστη δάσκαλου, που μόνον αυτός γνωρίζει το σωστό, του δάσκαλου-ερμηνευτή των προθέσεων του συγγραφέα, που επιπλέον συχνά-πυκνά λέει ανοησίες, δεν έχει θέση στο σύγχρονο σχολείο.
Είναι γεγονός πως τα εφόδια που πρέπει να διαθέτει ο αναγνώστης για να μπορεί να εισέλθει με αξιώσεις στον ερμηνευτικό κύκλο είναι πολλά και αποκτούνται με πολλή υπομονή και αναγνωστική εμπειρία σε χρονικό βάθος πολλών ετών. Υπάρχουν όμως και ικανότητες που τα παιδιά διαθέτουν ή μπορούν να μάθουν πολύ γρήγορα.
Η εμπιστοσύνη προς το κείμενο και η παιγνιώδης διάθεση (που βοηθά την ερμηνεία δημιουργώντας την κατάλληλη αναγνωστική διάθεση) είναι δύο τέτοια παραδείγματα.
Αν όλες οι ερμηνείες προσφέρονται ως ισάξιες σε έναν διάλογο μες στην τάξη, διάλογο που μπορεί να έχει σαν πρότυπο την δομή του διαλόγου στο διδακτικό μοντέλο Μασσιάλα-Cox, το κέρδος του παιδιού, του δασκάλου και του κειμένου θα είναι πολλαπλό.
Ο δάσκαλος σε ρόλο συντονιστή σ’ αυτήν την ανταλλαγή ιδεών (σύγκρουση ερμηνειών στην ουσία) οφείλει –όπως και στο προαναφερθέν μοντέλο- να οδηγήσει την συζήτηση στον εντοπισμό, πρώτα, των ερμηνευτικών δυσκολιών και κατόπιν στην προτεινόμενη απ’ τον καθένα ερμηνεία[23]. Δεν προσπαθεί σε καμία περίπτωση να επιβάλλει την δική του (προκαθορισμένη, συνήθως) ερμηνεία. Καταλαβαίνει την απλή αρχή πως ο λόγος για να γίνει κείμενο απεκδύθηκε βασικά συγκινησιακά, προσωπικά κλπ. χαρακτηριστικά, που πρέπει να ενδυθεί εκ νέου για να παράξει και πάλι νόημα. Βοηθά, λοιπόν τα παιδιά να ντύσουν το κείμενο με ζωή και δεν δυσανασχετεί όταν το κάθε παιδί το ντύνει διαφορετικά.
Οφείλει παρά ταύτα, να γνωρίζει για μεθοδολογικούς σκοπούς, ποια ερμηνευτική μέθοδος είναι η πιο ενδεδειγμένη για το συγκεκριμένο κείμενο[24].
Κάθε μαθητής που θέλει να μιλήσει πρέπει να έχει τον χρόνο να πει αυτό που θέλει και την βοήθεια όλων αν τυχόν αντιμετωπίζει ένα ιδιαίτερο ερμηνευτικό πρόβλημα.
Η ερμηνεία του καθενός πρέπει να έρθει σε σύγκρουση με τις ερμηνείες των υπολοίπων, έχοντας έτσι την ευκαιρία να ψηθεί σ’ ένα καμίνι ελέγχων που θα της προσφέρουν, πιθανά, νέα επιχειρήματα ή θα την διαφοροποιήσουν.
Μπορεί μέσα απ’ αυτήν την διαδικασία να ανακύψει κάποια ερμηνευτική εκκεντρικότητα. Το παιχνίδι είναι τέτοιο που την επιτρέπει. Είναι αυτές οι ερμηνευτικές εκκεντρικότητες που έκαναν τον Borges έναν από τους σπουδαιότερους συγγραφείς του 20ου αιώνα. Ποιος δεν θα ‘θελε να δει έναν καινούργιο Borges;
Η γραμματολογία δεν πρέπει να απουσιάζει απ’ αυτή την διαδικασία. Δεν πρέπει να ξεχνάμε πως τα παιδιά είναι νέοι αναγνώστες και οι λεξικολογικές και γραμματολογικές τους γνώσεις βρίσκονται σε μια διαδικασία διαμόρφωσης. Ο ρόλος του δασκάλου γίνεται εδώ πιο διαμεσολαβητικός, πιο διδακτικός.
Η γραμματική, σε πολλές περιπτώσεις, είναι το κείμενο.
Η προσθήκη, τέλος, εκ μέρους των μαθητών της δικής τους συνεισφοράς στο νόημα που έχει παραχθεί απ’ τον καθένα ξεχωριστά για τον εαυτό του[25], είναι σαφέστατα επιθυμητή. Το «σκέφτομαι και γράφω» του γλωσσικού μαθήματος θα έπρεπε να αφιερωθεί σ’ αυτόν αποκλειστικά τον σκοπό.
Σχηματικά, λοιπόν, θα μπορούσαμε να δούμε αυτή την παραλλαγή του μοντέλου ως εξής:
Αναλυτικά:
ü Εξοικείωση-γειτνίαση: Η επαφή με το κείμενο· η ανάγνωση του κειμένου. Σε πολλές περιπτώσεις, ο δάσκαλος μπορεί να διακόψει την ανάγνωση (αν αυτή γίνεται μεγαλόφωνα) και να ρωτήσει τους μαθητές τι περιμένουν πως θα συμβεί παρακάτω. Αν το ευνοεί η δομή του κειμένου, αυτό μπορεί να διαγνώσει την προκατανόηση του κειμένου που έχουν διάφοροι μαθητές. (Αντικαθιστά την αφόρμηση του μοντέλου.)
ü Ορισμός των ερμηνευτικών προβλημάτων: Τι δεν είναι τελείως ξεκάθαρο; Ποιο σημείο του κειμένου μπορεί να μας οδηγεί σε λάθος συμπεράσματα; Ποιες λέξεις δημιουργούν ερμηνευτικό πρόβλημα είτε λόγω πολυσημίας, είτε για οποιονδήποτε άλλο λόγο; Ερμηνευτικό πρόβλημα μπορεί να δημιουργεί ο,τιδήποτε. Οι μαθητές εκφράζουν ελεύθερα τα προβλήματα που συναντούν. Στην ανάγκη, ενθαρρύνονται να το κάνουν. (Αντικαθιστά την υπόθεση.)
ü Εφαρμογή: Ανασυντίθενται τα νοήματα που ανακαλύπτει κάθε μαθητής στο κείμενο και μεταφέρονται σε άλλες καταστάσεις, πέραν απ’ αυτές του κειμένου. Δημιουργούνται καταστάσεις παρόμοιες, αντίθετες, παραλλαγές καταστάσεων. Ενθαρρύνεται η δημιουργικότητα των μαθητών. (Αντικαθιστά την εξερεύνηση.)
ü Ιδιοποίηση: Τα νοήματα-μηνύματα του κειμένου βρίσκουν εφαρμογή στην προσωπική ζωή του καθενός. Αφήνουμε τους μαθητές να ελέγξουν το μέχρι πρότινος αλλότριο νόημα σε σχέση με το εγγύς, το γνωστό. Η συμπλήρωση του κειμένου με μια έκθεση μπορεί να ξεκινήσει απ’ αυτό το στάδιο. Η ιδιοποίηση του νέου νοήματος δεν μπορεί να συντελεσθεί αποτελεσματικά, αν δεν ελεγχθεί από την προσωπική εμπειρία κι αν δεν συγκερασθεί μ’ αυτήν. (Αντικαθιστά την επιβεβαίωση.)
ü Αυτεπίγνωση: Μπορεί να χρησιμοποιηθεί, καιρό μετά την ανάγνωση του κειμένου σαν μια μορφή επανάληψης: Πως το καινούργιο νόημα μας άλλαξε; Ποια ήταν η επίπτωση του μηνύματος στην ζωή μας;
ü Επανερμήνευση της ερμηνείας: Άλλο ένα στάδιο-αφορμή για συμπλήρωση του κειμένου: Τι συνέβη μες στην τάξη; Τι κάναμε; Πώς έγινε όλο αυτό; Μας διέφυγε τίποτε; Κάναμε κάτι το οποίο τώρα, αφού έχουμε τελειώσει δεν μας φαίνεται και τόσο σωστό;
Επίλογος
Ο Borges έλεγε πάντα πως εύρισκε αδύνατο να γράψει πρόλογο για κάτι που δεν είχε διαβαστεί ακόμα και γι αυτό κατέφευγε πάντα στους επιλόγους. Επιλέγοντας, λοιπόν, θέλω να πω πως το μοντέλο αυτό δεν είναι εντελώς θεωρητικό. Περιγράφει σε γενικές γραμμές τον τρόπο διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου στον οποίο με οδήγησε η εμπειρία μου, τόσον ως δασκάλου, όσο και ως αναγνώστου.
Είμαι πεπεισμένος πως πολλά πράγματα πρέπει να αλλάξουν στην προσέγγισή μας στο κείμενο και την διδασκαλία του.
Κλείνω με το βασικότερο απ’ αυτά: κανείς ανεπαρκής αναγνώστης δεν δικαιούται να διδάσκει ανάγνωση.
Βιβλιογραφία
i. J. GREISCH: Οι μεταφορές της ανάγνωσης εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 1993, μτφ. Ε. Θεοδωροπούλου-Καλογήρου
ii. H. G. GADAMER: Truth and Method ed. Crossroad, New York 1988
iii. Γ. Σ. ΦΛΟΥΡΗΣ: Σημειώσεις για την επισκόπηση του διερευνητικού μοντέλου Massialas-Cox
iv. Ι. ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΣ: Με άλλα μάτια, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1997
v. J. L. BORGES: Obras completas, ed Emecé, Buenos Aires 1996
vi. J. L. BORGES: Borges verbal, ed. Emecé, Buenos Aires 1999
vii. M. ΒΑΜΒΟΥΚΑΣ: Αξιολόγηση αναγνωστικών δεξιοτήτων, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1994
viii. FRANÇOIS CHATELET: Η φιλοσοφία:τόμος Δ΄-ο εικοστός αιώνας, εκδ. Γνώση, Αθήνα 1985, μτφ. Κωστής Παπαγιώργης
ix. J. FERRATER MORA: Diccionario de Filosofía,ed. Ariel Filosofía, Barcelona 1994
x. MARÍA LIDIA JULIÁ: “Razón y Lenguaje: La proximidad de la razón y lenguaje en la hermeneutica gadameriana” πηγή: ιστοσελίδα ΠΑΙΔΕΙΑ:www.bu.edu/wcp/index.html
[1] Ο Borges σε δύο σημεία μιλάει για την αυτονομία του κειμένου σε σχέση με τον δημιουργό του. Αντιγράφω:
«Είμαι οπαδός του να εξαντλώ όλες τις πιθανές ερμηνείες ενός γεγονότος. Απ’ την άλλη, σκέφτομαι πως αυτό είναι έτσι κι αλλιώς η δουλειά του αναγνώστη. (…) Μου φαίνεται περίεργη η περίπτωση μερικών συγγραφέων που εκνευρίζονται και λένε: “Μα όχι, εγώ δεν ήθελα να πω αυτό το πράγμα”. Τι σημασία έχει αυτό που ήθελε να πει, αφού απ’ την στιγμή που το έργο υπάρχει, είναι σαν πλάσμα του θεού, αυτόνομο.» (J. L. BORGES:Borges Verbal, ed. Emecé, Bs As 1999, σελ.109)
«Ο Σκώτος Ωριγένης, ιρλανδός πανθεϊστής, είπε πως η Αγία Γραφή περικλείει έναν άπειρο αριθμό αισθήσεων, και την παρέβαλε με το λαμπερό φτέρωμα του παγωνιού. Αιώνες αργότερα, ένας ισπανός καβαλιστής είπε πως ο Θεός έκανε την Γραφή για κάθε έναν απ’ τους ανθρώπους του Ισραήλ και, κατά συνέπεια, υπάρχουν τόσες Βίβλοι όσοι και αναγνώστες της Βίβλου. Κάτι που μπορούμε να δεχτούμε, αν σκεφτούμε πως είναι δημιουργός τόσο της Βίβλου, όσο και της μοίρας του καθενός απ’ τους αναγνώστες της. Μπορούμε να σκεφτούμε πως αυτές οι δυο προτάσεις, του φτερώματος του παγωνιού του Σκώτου Ωριγένη και των ισάριθμων Βίβλων και αναγνωστών του ισπανού καβαλιστή, είναι αποδείξεις, της κέλτικης φαντασίας η πρώτη, της ανατολίτικης η δεύτερη. Τολμώ όμως να πω πως είναι ακριβείς, όχι μόνον όσον αφορά την Βίβλο, μα και σε σχέση με κάθε βιβλίο που αξίζει τον κόπο να διαβαστεί.» (J. L. BORGES, La poesía, από το βιβλίο Siete noches (Επτά νύχτες), στο: J. L. BORGES, Obras completas, ed. Emecé, Bs As 1997, τόμος 3ος, σελ. 254.
[2] J. GREISCH: Οι μεταφορές της ανάγνωσης, μετ. Ελ. Θεοδωροπούλου-Καλογήρου, εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 1993. σελ. 27
[3] J. GREISCH, ο.π. σελ. 99 (σημ. τ. μτφρ. 7).
[4] Μιλώντας για ανάγνωση γενικά, οφείλουμε να διακρίνουμε την ανάγνωση-ερμηνεία του κειμένου από την πρώτη ανάγνωση, που έχει οπωσδήποτε χαρακτήρα μηχανιστικό όσο και αναγκαίο. Εδώ, η θεώρησή μας περιορίζεται στο πρώτο, μια και η εκμάθηση του μηχανισμού της ανάγνωσης είναι θέμα πολυμελετημένο και σε μεγάλο βαθμό εξαντλημένο. Η ερμηνεία του κειμένου, από την άλλη μεριά, δεν έχει μελετηθεί στον πρέποντα βαθμό σε σχέση με την διδασκαλία της γλώσσας στο Δ. Σχολείο, ως εκ τούτου, παρουσιάζει μεγαλύτερο ενδιαφέρον.
[5] Παρ’ ότι η πλατωνική ιδέα της γραφής ως ασθένειας του λόγου γίνεται δεκτή από τον Gadamer, φαίνεται να θεωρείται πως η ασθένεια υπερέχει της υγείας, πως η αλλοτρίωση του νοήματος λειτουργεί σαν κάθαρσή του, παράγοντας έτσι καθαρό νόημα, που ως προς την μορφή είναι ανώτερο από το υποκείμενο σε συναισθηματικές, επικοινωνιακές κλπ. φορτίσεις που καταδυναστεύουν το προφορικά μεταδιδόμενο νόημα.
Μια παρόμοια θέση εκφράζει ο Borges στο διήγημά του “El libro de la arena” (το βιβλίο της άμμου), όπου η αλλοτρίωση του νοήματος επεκτείνεται στην μορφή, δημιουργώντας ένα τερατώδες βιβλίο, που δεν έχει αρχή ή τέλος και περιέχει τα πάντα. (JORGE LUIS BORGES, El libro de la arena, στο: Obras completas, ed. Emecé, Buenos Aires 1997, τόμος 3ος , σελ. 68-71.
[6] Ο Greisch αναφέρει τρεις τύπους κειμένου:
1. Ένα κείμενο γραπτό που δεν είναι παρά η μεταγραφή ενός κειμένου προφορικού.
2. Ένα κείμενο γραπτό με σκοπό να διαβαστεί και όχι να ακουστεί.
3. Ένα κείμενο γραπτό που δίδεται προς ανάγνωση σαν κείμενο, δηλαδή ένα κείμενο λογοτεχνικό, στην πολύ μεταγενέστερη σημασία του όρου.
(J. GREISCH, ό.π. σελ. 37)
[7] Η. G. GADAMER: Truth and Method, Ν. Υόρκη 1988, εκδ. Crossroad,), 370 και 371, μτφ. Ελ. Θεοδωροπούλου-Καλογήρου, από το: J. GREISCH, «Οι μεταφορές της ανάγνωσης», εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 1993.
[8] Η. G. GADAMER: ό.π., 438, μτφ. Ελ. Θεοδωροπούλου-Καλογήρου, από το J. GREISCH: «Οι μεταφορές της ανάγνωσης», εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 1993.
[9] «Ενώ σ’ αυτή την παράδοση (βλ. αγγλοσαξονική) σημείο εκκίνησης είναι η έννοια του σημείου, ο ερμηνευτικός κύκλος στην φαινομενολογία ανοίγει κυρίως μέσω της μεταδιδόμενης γλώσσας, που με τον Gadamer ανάγεται κατά κύριο λόγο στην συζήτηση.» (MARIA LIDIA JULIA: Razón y Lenguaje: La proximidad de razón y lenguaje en la hermeneutica gadameriana [Λόγος και Γλώσσα: Η γειτνίαση λόγου και γλώσσας στην ερμηνευτική του Gadamer] Πηγή: Ιστοσελίδα ΠΑΙΔΕΙΑ: www.bu.edu/wcp/index.html
[10] Βλ. J. GREISCH: ό.π., σημ. τ. μτφρ. 21, σελ. 103: «Σύμφωνα με τον Gadamer, οι προέννοιες ή οι προλήψεις συνιστούν έναν ορίζοντα κατανόησης, στα πλαίσια του οποίου και μόνον συντελείται και το κατανοείν. (…) Ένας ορίζοντας είναι, μάλλον, κάτι μέσα στο οποίο περιπλανιόμαστε και το οποίο κινείται μαζί μας. Ορίζοντας κλειστός δεν νοείται.
[11] Βλ. σημείωση 6. Η αντιστοίχηση είναι απόλυτη:
i. Ένα κείμενο γραπτό που δεν είναι παρά η μεταγραφή ενός κειμένου προφορικού, είναι το επικοινωνιακό κείμενο.
ii. Ένα κείμενο γραπτό με σκοπό να διαβαστεί και όχι να ακουστεί είναι συνήθως το λογοτεχνικό (οπωσδήποτε πρέπει να εξαιρέσουμε εδώ παραδοσιακά λογοτεχνικά είδη).
iii. Ένα κείμενο γραπτό που δίδεται προς ανάγνωση σαν κείμενο, είναι το φιλοσοφικό κείμενο.
[12] Δεν θα πρέπει να παραλείψουμε να τονίσουμε εδώ, πως μια κατηγορία επικοινωνιακών κειμένων δεν είναι καθόλου εύκολα να ερμηνευθούν και χρειάζονται ειδικές γνώσεις και εργαλεία όπως η σημειολογία. Μιλώ, βέβαια, για τις διαφημίσεις.
[13] «Η κατανόηση ενός κειμένου δεν σημαίνει ότι καταλήγουμε σε μια παρελθούσα ζωή, αλλά αναπαριστά μια παρούσα συμμετοχή σ’ αυτό που λέγεται. Δεν πρόκειται για μία καθαυτό σχέση ανάμεσα στον αναγνώστη και τον συγγραφέα (που είναι, ίσως, τελείως άγνωστος), αλλά για μια συμμετοχή στο μήνυμα το οποίο μας μεταδίδεται από το κείμενο. Από την στιγμή που κατανοούμε, το νόημα αυτού το οποίο λέγεται είναι παρόν, εντελώς ανεξάρτητα απ’ το αν η παράδοση μας επιτρέπει να σχηματίσουμε μιαν εικόνα του συγγραφέα, κι από το αν η πρόθεσή μας είναι να ερμηνεύσουμε ιστορικά την παράδοση ως μια πηγή.» Η. G. GADAMER: ό.π, 369.
[14] J. GREISCH: ό.π., σελ. 54
[15] Η εύλογη αντίρρηση στην δυνατότητα οιασδήποτε ερμηνείας ενός κειμένου περιορίζεται, νομίζω, από την πεποίθηση ότι αν η ερμηνευτική διαδικασία τηρήσει όλες τις θεωρητικές προδιαγραφές, η παραγωγή ενός ψευδούς νοήματος (ενός, δηλαδή, νοήματος που δεν περιέχεται στο κείμενο) είναι περιορισμένη ή και αδύνατη.
[16] Ορισμένοι συλλογισμοί είναι αδιαμφισβήτητα «όμορφοι». Έχουν, δηλαδή, τέτοια χαρακτηριστικά διατύπωσης και τέτοια διαφάνεια νοημάτων, που αποκτούν αυτόνομη αισθητική αξία.
[17] J. GREISCH: ό.π., σελ. 76-77
[18] «Το κείμενο, αν θέλει να γίνει κατανοητό πλήρως και επακριβώς, […] οφείλει να κατανοείται με διαφορετικό και νέο τρόπο κάθε στιγμή· δηλαδή, σε κάθε συγκεκριμένη κατάσταση. (Η. G. GADAMER: Truth and Method, Ν. Υόρκη 1988, εκδ. Crossroad, εδ. 449)
[19] J. GREISCH: ό.π., σελ. 79
[20] «… η ερμηνευτική πράξη περιγράφεται μέσα από ένα λεξιλόγιο ιδιοποίησης. Εφαρμογή και ιδιοποίηση είναι όντως αδιαχώριστες, στο μέτρο που η κατανόηση έχει πάντα ως υπόβαθρο μια διαλεκτική του ανοίκειου και του συγγενούς.» J. GREISCH: ό.π., σελ. 81
[21] Του κειμένου και της παρτιτούρας (σ.σ.)
[22] J. GREISCH: ό.π., σελ. 86
[23] Είναι γεγονός πως το μοντέλο των Μασσιάλα-Cox αναφέρεται στις κοινωνικές επιστήμες. Παρά αυτό το γεγονός, βλέπω πιθανή μια παραλλαγή (απ’ την οποία θα λείπει το στάδιο της γενίκευσης, μια και στην ερμηνευτική του κειμένου μια ερμηνεία μπορεί να είναι εξ’ ίσου πιθανή με κάποιαν άλλη αν έχουν τηρηθεί οι βασικές ερμηνευτικές προϋποθέσεις) που θα μπορεί να εφαρμοσθεί στην ανάγνωση.
[24] «Ο Ricœur δανείζεται απ’ τον Max Black και προτείνει τρία μοντέλα ανάγνωσης:
ü Το μοντέλο «κατά κλίμακα»: την μετάφραση
ü Το αναλογικό μοντέλο: την ερμηνεία μιας παρτιτούρας
ü Το «θεωρητικό» μοντέλο: την ερμηνεία ενός λογικού φορμαλισμού
(J. Greisch, ό.π., σελ. 21)
[25] Ξαναλέω πως θεωρώ όχι μόνο νόμιμο αλλά και απαραίτητο το να μην καταλήξει η ερμηνεία του κειμένου σε ένα γενικευμένο συμπέρασμα. Εξ’ ίσου απαραίτητο, όμως, είναι το να υποβληθεί η κάθε ερμηνεία ξεχωριστά στον έλεγχο των υπολοίπων ερμηνειών.
πηγή: http://www.edc.uoc.gr/~didgram/ago1/Κατανόηση%20ή%20ερμηνεία.htm Ρέθυμνο, Γενάρης 2001
