Κάθε διερεύνηση της «ανακοπτόμενης» σχέσης μεταξύ παιδαγωγικής επιστήμης και εκπαίδευσης, όσον αφορά την περίπτωση ειδικά του ελληνικού σχολικού θεσμού, δεν αφίσταται προφανώς από τη βεβαιότητα ότι η ελληνική εκπαίδευση στη διάρκεια των δυο τελευταίων αιώνων δεν κατόρθωσε, για διάφορους λόγους, να σταθεί στο ύψος που απαιτούσε η εξέλιξη και ωρίμανση της διεθνούς παιδαγωγικής επιστήμης. Αναδεικνύει συνεπώς τη δημαρική «μελαγχολία μιας μεταρρύθμισης που δεν έγινε».[1] Πιάνοντας το νήμα αυτής της διερεύνησης αλλά από την άλλη μεριά, θα προσπαθήσουμε να την εξετάσουμε εδώ, προσδιορίζοντας όμως από την αρχή την ίδια την παιδαγωγική επιστήμη, ελληνική αλλά και αλλοδαπή, ως συμπλεγματική, ως πάσχουσα δηλαδή από σύμπλεγμα κατωτερότητας απέναντι στις θετικές/τεχνολογικές επιστήμες και όχι μόνο.
Για να κατανοήσουμε την προβληματική μιας τέτοιας απόφανσης, θα ξεκινήσουμε με τον Jacques Lacan, ο οποίος, επεξεργαζόμενος μια έννοια του Hegel, διαμέσου του A. Kojève[2], θα αποτυπώσει κάποτε τη θεμελιώδη σχέση ανάμεσα στους ανθρώπους και τις επιθυμίες τους, δηλαδή τις κινητήριες δυνάμεις του είναι τους, γράφοντας ότι «η επιθυμία του ανθρώπου είναι η επιθυμία του Άλλου».[3] Αυτό σημαίνει πρώτον ότι η επιθυμία συνιστά μια έλλειψη, δεύτερον ότι είναι ουσιαστικά μια επιθυμία για αναγνώριση από τον «Άλλο» και τρίτον ότι η επιθυμία κατευθύνεται προς αυτό που υποθέτουμε ότι επιθυμεί ο Άλλος, δηλαδή αυτό που θεωρούμε ότι λείπει από τον Άλλο[4].
Αυτό το σύμπλεγμα των ανθρώπινων επιθυμιών προσδιορίζει και τη σχέση εξάρτησης που έχουμε όλοι μεταξύ μας, το αλληλοκαθρέφτισμα που ασυνείδητα επιτελούμε, αλλά δεν υποβαθμίζει και την κλίμακα της ιεραρχίας, δηλαδή τις σχέσεις εξουσίας και υποτέλειας που, εξωτερικά και εσωτερικά, υφίστανται. Μέσα σε αυτές, κυρίαρχη θέση κατέχει το σύμπλεγμα κατωτερότητας, δηλαδή το αίσθημα ανασφάλειας, που προέρχεται από μια πραγματική ή φαντασιακή σωματική, ψυχολογική, διανοητική ή και πολιτισμική ανεπάρκεια και συνοδεύεται από χαμηλή αυτοεκτίμηση. Και επειδή οι σχέσεις εξουσίας και υποτέλειας δημιουργούνται πάντοτε με τρόπους πολεμικούς, κατά το ηρακλείτειο «πόλεμος πατήρ πάντων…», η διερεύνηση αυτής της συμπλεγματικότητας της παιδαγωγικής εν γένει και ειδικότερα της νεοελληνικής παιδαγωγικής και εκπαίδευσης, που θα μας απασχολήσει στη συνέχεια, ενέχει κι αυτή στοιχεία ενός πολεμικού χαρακτήρα με ιστορικό βεβαίως υπόβαθρο.
Για να ανιχνεύσουμε, γιατί ωθούμαστε να χαρακτηρίσουμε την παιδαγωγική ως συμπλεγματική, θα ξεκινήσουμε με μια μελέτη περίπτωσης. Ο Richard Feynman ήταν ένας διάσημος Αμερικανός φυσικός που συμμετείχε ως νεαρός βοηθός στο Manhattan Project για την κατασκευή της πρώτης ατομικής βόμβας και αργότερα, στα 1965, έλαβε το Νόμπελ Φυσικής. Απορροφημένος από τη γοητεία των θετικών επιστημών και ένθερμος θιασώτης τους μέχρι το τέλος της ζωής του, αποφαινόταν λ.χ. ότι «η αεροναυτική μπορεί να είναι επιστήμη. Αλλά η λεγόμενη παιδαγωγική επιστήμη δεν είναι διόλου επιστήμη». Όπως και οι άλλες ανθρωπιστικές επιστήμες, η κοινωνιολογία ή η ψυχολογία, η παιδαγωγική είναι μια «ψευδοεπιστήμη», γιατί επιτελεί μια απομίμηση της επιστημονικής μεθόδου, εφόσον δεν παρουσιάζει «ελεγχόμενα πειράματα». Συγκρίνει μάλιστα το παιδαγωγικό εγχείρημα με την προσπάθεια των ιθαγενών στα Νησιά του Σολομώντα να μιμηθούν τα αεροπλάνα που προσέγγιζαν τον τόπο τους κατά τον Β΄ Π. Π. κατασκευάζοντας στη συνέχεια «ψεύτικους διαδρόμους προσγείωσης», «ξύλινα αεροπλάνα και ξύλινους πύργους ελέγχου». Αναγνωρίζει επίσης ότι συνέχει τις ανθρωπιστικές επιστήμες ένα αίσθημα μνησικακίας και φθόνου απέναντι στις θετικές, γιατί θέλουν «με τις απομιμήσεις της να δρέψουν και αυτές δάφνες».[5]
Ο Αμερικανός φυσικός μάλιστα προχωρεί ακόμη περισσότερο, θεωρώντας ότι αυτές οι επιστημονικές απομιμήσεις των ανθρωπιστικών επιστημών, και της παιδαγωγικής, πάσχουν ακριβώς από έλλειψη «επιστημονικής ακεραιότητας – μια αρχή της επιστημονικής σκέψης που σχετίζεται με τη διαυγέστερη εντιμότητα, τη δυνατότητα να θέτεις τα πράγματα υπό αίρεση, να μη διστάζεις να παλινδρομείς ανάμεσα στο επιχείρημα και στο αντεπιχείρημα»![6] Από που προέρχονται όμως αυτές οι τεχνοκρατικές, μανιχαϊστικές ηθικολογίες του διάσημου φυσικού; Ο ίδιος ομολογεί στην αυτοβιογραφία του για την πλήξη που αισθανόταν απέναντι στις ανθρωπιστικές επιστήμες ήδη από τη νεότητά του, και την λαχτάρα του να προωθήσει μια μηχανιστική αντίληψη του κόσμου, στην οποία απέδιδε ιδιάζουσα υπεραξία, ώστε να απειλεί μάλιστα και με επιθέσεις όσους την αμφισβητούσαν.[7] Μια τέτοια ακριβώς αντίληψη οδήγησε, εδώ και δεκαετίες, στο να θεωρούνται πλέον οι ανθρωπιστικές επιστήμες, παντού στον κόσμο, ως «μπαρόκ αναφορές»[8] και να εξακολουθούν να υποβαθμίζονται, συμβολικά και χρηματοδοτικά, όπως θα τονίσει και ο Τέρι Ίγκλετον.[9]
Η περίπτωση του Feynman δεν είναι μοναδική. Την απαξίωση της παιδαγωγικής και, κατά συνέπεια, του έργου των παιδαγωγών, την έχουν ζήσει αρκετοί, όσοι ασχολούνται τουλάχιστον με τα παιδιά και ειδικά, όσοι έχουν επί μακρόν διδάξει στην πρωτοβάθμια ή τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στους χώρους αυτούς, γιατροί, δικηγόροι, μηχανικοί, επιχειρηματίες κλπ., δηλαδή επαγγελματίες που χαίρουν ακόμη ενός κάποιου prestige στην ελληνική κοινωνία, δεν χάνουν κάποτε ευκαιρία, ως γονείς, να επιτεθούν στους εκπαιδευτικούς αυτών των βαθμίδων υποβαθμίζοντάς τους, σείοντας την παντιέρα της υπέρτερης, αλλότριας γνώσης τους, την οποία θέλουν όμως να προσαρμόσουν αυτόκλητοι και στα σχολεία. Αλλά και ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη εκπαιδευτική βαθμίδα η απαξίωση καλά κρατεί. Οι καθηγητές διαμαρτύρονται λ.χ., επειδή οι μαθητές που τους έρχονται από το δημοτικό σχολείο είναι κάποτε «αγράμματοι» ή, τουλάχιστον, απροετοίμαστοι, εφόσον δεν πληρούν, τις, κατ’ αυτούς, έγκυρες γνωστικές προδιαγραφές του γυμνασίου.
Τέλος, όλη αυτή η απαξίωση θα λάβει την κορύφωσή της στο πανεπιστήμιο, όπου η φανερή ή κρυφή υποτίμηση των παιδαγωγών είναι εμφανής, όχι μόνο από τους εκπροσώπους των θετικών επιστημών (αυτό θα ήταν μάλλον αναμενόμενο), αλλά ακόμη και από εκείνους των άλλων ανθρωπιστικών επιστημών. Οι ανωτέρω εξακολουθούν να υποβιβάζουν τις παιδαγωγικές σπουδές και κατ’ επέκταση την ίδια την παιδαγωγική στο επίπεδο των πρώην Παιδαγωγικών Ακαδημιών, οι οποίες δεν πληρούσαν, κατ’ αυτούς, τα επαρκή κριτήρια της επιστημονικότητας. Σημειωτέον, ότι αυτές οι απόψεις, όπως είναι φυσικό, δεν είναι απόλυτες, καθώς υπάρχουν και εξαιρέσεις.
Τι ή ποιος ευθύνεται για αυτήν την απαξίωση; Είναι πρόβλημα των κατηγόρων ή των κατηγορούμενων; Η υπόθεσή μας είναι ότι η ευθύνη δεν είναι αποκλειστικά των πρώτων, όπως δεν είναι αποκλειστικά και των δεύτερων, αν και οι δυο μετέχουν, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, αυτής της απαξίωσης. Διότι η πρώτιστη ευθύνη αφορά μια ολόκληρη τάση που ξεκίνησε στον δυτικό κόσμο με την Επιστημονική Επανάσταση του 17ου αιώνα και έχει γίνει πλέον οικουμενική και ηγεμονική. Είναι αυτή που μετέφρασε σιγά-σιγά την επιστήμη σε επιστημονισμό και κατέκλυσε ουσιαστικά τα πάντα. Με την εκούσια ή ακούσια οικειοποίηση αυτού του πνεύματος από όλους, οι μεν κατήγοροι μοιάζουν να αυτοδικαιώνονται, όταν παράγουν αενάως και ιλιγγιωδώς πλέον πλήθος τεχνολογικών εφευρέσεων, φαντασμαγορικών, διευκολυντικών και θεραπευτικών (συνάμα και καταστροφικών), οι δε κατηγορούμενοι καταγίνονται με τη σειρά τους σε έναν σισύφειο αγώνα για να αποδείξουν στους πρώτους ότι είναι και αυτοί, επιτέλους, επιστήμονες, ακολουθώντας αυστηρές, και συνεπώς «αξιοσέβαστες», μεθοδολογίες και πειραματισμούς, προβάλλοντας ότι κάνουν και εκείνοι «σκληρή δουλειά», κατά την καπιταλιστική προσταγή. Πρόκειται για μια διελκυστίνδα ανάμεσα στους επαναπαυμένους στις δάφνες τους εξουσιαστές και στους ορεγόμενους την (εφάμιλλη) εξουσία των πρώτων. Είναι ένας αγώνας των παιδαγωγών να αναγνωριστούν ως ισότιμοι και ισάξιοι από τους επιστήμονες, επιβεβαιώνοντας έτσι τους Lacan, Hegel και Kojève.
Έτσι, οι παιδαγωγοί, πασχίζοντας να γίνουν αποδεκτοί, ψυχαναλυτικά, συμβολικά αλλά και μισθολογικά (κι αυτό το τελευταίο αποτελεί επίσης μια καίρια διάσταση της επιθυμίας για ισοτιμία), από την ηγεμονική αυτή σύγχρονη πραγματικότητα, έχουν απορροφήσει πλήρως, με εξαιρέσεις βεβαίως, τους συμβολικούς εκείνους κόμβους που τη στηρίζουν, όπως θα δούμε στη συνέχεια. Κάποιες φορές μάλιστα αφίστανται από τον θεμελιώδη στόχο της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης, που είναι το παιδί και η σωματική, ψυχική και διανοητική του υγεία, και καταγίνονται να προσομοιωθούν με τους θετικούς επιστήμονες, παράγοντας μεθοδολογικά «αναμφισβήτητα» δεδομένα, ή, στο τέλος, εγκαταλείπουν κάθε προσπάθεια, μεταφράζοντας την παιδαγωγική σε πάρεργο ή αφόρητη ρουτίνα.
Αλλά, γιατί οι φυσικοί επιστήμονες/τεχνολόγοι απαξιώνουν την παιδαγωγική; Είναι θέμα πλήξης, όπως διατείνεται ο Feynman, έλλειψη μηχανιστικής δυναμικότητας και οράματος ευφρόσυνου πειραματισμού, απουσία έκδηλης παραγωγικότητας ή κάτι άλλο; Θα μπορούσαμε, ενδεχομένως, να κάνουμε μια ψυχαναλυτική υπόθεση ότι αυτή η περιφρόνηση της παιδαγωγικής προέρχεται από την αποστροφή τους απέναντι στην ίδια πλέον την παιδική ηλικία, τη δική τους πρωταρχικά παιδική ηλικία, την οποία δεν θέλουν επ’ ουδενί να ξαναζήσουν και γι’ αυτό επιζητούν να την απομειώσουν συμβολικά και ρεαλιστικά και στους άλλους. Η στάση τους μοιάζει να συνιστά μια σιωπηλή καταγγελία του παιδισμού και την σύντονη προώθηση-μετάβαση στην ωριμότητα, μια ωριμότητα η οποία όμως προσδιορίζεται μόνο από τεχνολογικά χαρακτηριστικά και όρους. Τους διακατέχει η παράφορη, «καταναγκαστική επιδίωξη της εγκυρότητας, της εξακρίβωσης, της τεκμηρίωσης, της διαλεύκανσης και της αντικειμενικής αποκατάστασης που συνεπαίρνει κάθε πεδίο», όπως θα υπογραμμίσει ο Baudrillard.[10]
Βεβαίως, η παραδοξολογία και η αντιφατικότητα της σύγχρονης εποχής θα κορυφωθούν όταν, ενώ από τη μια μεριά προωθείται η καταναγκαστική και ορθολογικοποιημένη εξ-ωρίμανση των παιδιών, από την άλλη διαπιστώνεται η ολοένα και μεγαλύτερη παιδοποίηση των ενηλίκων, ο ανεύθυνος παλιμπαιδισμός τους, μέσω της άκρατης παιγνίωσης κάθε δραστηριότητάς τους. «Υπάρχει ένας παλιμπαιδισμός στην ιδέα μιας ζωής άμεσης, ατομοποιημένης, που γυρίζει την πλάτη σε ό,τι συνιστά όντως πρόβλημα», διότι αυτό που παρατηρείται είναι η όξυνση της «νεαροποίησης» (juvénilisation)»,[11] θα υπογραμμίσει ο Morin. Ενώ ο Μπρυκνέρ ακτινογραφώντας την εποχή μας, θα διερωτηθεί αν πλέον «το μωρό είναι το μέλλον του ανθρώπου». Θα τονίσει ότι στο βάθος λαχταράμε το μωρό, γιατί «είναι ένα πλάσμα καθαρά δυνητικό που πλέει μες στην εξαίσια πισίνα των δυνατοτήτων», στην «κατάσταση της τέλειας διαθεσιμότητας», όντας «ένα μπουκέτο από δυνατότητες». Μέσα από αυτή «τη συλλογική διολίσθηση προς την κούνια και την κουδουνίστρα», λαχταράμε «την επιπολαιότητα της νεότητας με την αυτονομία της ωριμότητας», «τη συσσώρευση γνώσης και αφέλειας, δύναμης και απερισκεψίας».[12]
Τι λείπει όμως από τους παιδαγωγούς που έχουν, και μάλιστα σε τόση περίσσεια, όλοι οι άλλοι «σοβαροί» επιστήμονες; Τι λείπει και το ζηλεύουν οι παιδαγωγοί, καθώς και εκείνοι των εν γένει ανθρωπιστικών επιστημών;
Θεωρούμε ότι η βασική αιτία αυτού του διαχωρισμού είναι η αταβιστική προσκόλληση, επιστημόνων και μη, στη φαντασμαγορία κάθε είδους τεχνολογικών επιτευγμάτων, καθώς και η παρορμητική εξάρτηση από μια αυστηρή επιστημονική μεθοδολογία, που επιζητεί εξάπαντος την παραγωγικότητα, την αποτελεσματικότητα και την χρησιμοθηρία. Πρόκειται για έναν φετιχισμό της επιστημονικής μεθοδολογίας που αλλοιώνει τον νου και τα συναισθήματα, και μεταφερόμενος στην καθημερινή ζωή ηγεμονεύει, ενισχυμένος στο έπακρο από τη διαφήμιση και βεβαίως την κυρίαρχη καπιταλιστική οικονομία. Αποτελεί αλλοίωση, πρωτίστως, διότι όλοι αυτοί απωθούν την ιδέα ότι έχουν ασυνείδητο, που προσδιορίζει, αν δεν καθορίζει, τις ιδέες και τις πράξεις τους, δηλαδή αυτόν τον «λόγο του Άλλου μέσα τους», κατά τον Lacan, αυτό «το ίζημα των βλέψεων, των πόθων, των επενδύσεων, των απαιτήσεων, των προσδοκιών – των σημασιών που είχαν ως αντικείμενό τους το άτομο ήδη από τη γέννησή του, αλλά και πριν, γι’ αυτούς που το γέννησαν και το ανέθρεψαν».[13] Είναι ένα ασυνείδητο που παραμονεύει πάντα καθιστώντας διάτρητο κάθε διαπρύσιο επιστημονικό φετιχισμό, αν και ο ηγεμονικός λόγος της εποχής μας και τον συντηρεί και τον ενισχύει.
Ο Johann Chapoutot, καθηγητής της Σύγχρονης Ιστορίας στη Σορβόννη, θα καταθέσει σε ένα πρόσφατο βιβλίο του την προσωπική του εμπειρία από την γαλλική εκπαίδευση στα τέλη του 20ού αιώνα. Αφού αναφερθεί στην έντεχνη προώθηση των μαθητών του λυκείου προς τις φυσικές και μαθηματικές επιστήμες, απαξιώνοντας ουσιαστικά κάθε άλλο μάθημα, θα περιγράψει στη συνέχεια την υποβάθμιση και των ίδιων των ανθρωπιστικών σπουδών και στο πανεπιστήμιο. Εκεί μετακινήθηκαν στην αναζήτηση ενός «επιστημονικού επιχρίσματος»: «Αφού δεν μπορούσαν να κάνουν επιστήμη, ας έκαναν τουλάχιστον πως είναι επιστήμη»[14]. Έτσι, ενώ η γαλλική πολιτεία εισήγαγε στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση πρώιμες και κάποτε ακατανόητες για την ηλικία αυτή μαθηματικές έννοιες, τα επονομαζόμενα «νέα μαθηματικά», οι φιλολογικές σπουδές, η γλωσσολογία και η λογοτεχνία, προσπάθησαν παράλληλα να μαθηματικοποιηθούν, να τυποποιηθούν, ώστε να γίνουν επιστημονικά ευπρόσωπες σε έναν κόσμο που γινόταν ολοένα και περισσότερο τεχνολογικός.[15]
Αυτή η μαθηματικοποίηση και τεχνολογικοποίηση, με πρόταγμα την κούρσα ουσιαστικά των εξοπλισμών, απορρόφησε και τις ανθρωπιστικές επιστήμες, εξαναγκάζοντάς τες να συνταχθούν με αυτό, αν ήθελαν να επιβιώσουν. Ο συμπεριφορισμός αλλά και η προικοδότηση του J. Bruner να εφεύρει και να αναδείξει ψυχολογικές, παιδαγωγικές και διδακτικές μεθόδους, έτσι ώστε να γίνει πιο αποτελεσματική η εκπαίδευση των Αμερικανών στις φυσικομαθηματικές ειδικά επιστήμες, μετά τη εθνική απογοήτευση του Sputnik Shock (1957), αποτελούν χαρακτηριστικές περιπτώσεις. Και είναι γεγονός ότι τα πανεπιστήμια αποτέλεσαν τις μήτρες της τεχνοκρατικής, μιλιταριστικής και εμπορευματικής εφόδου στο σύγχρονο κόσμο. Σε αυτόν, η «λατρεία της ειδημοσύνης» και της εξειδίκευσης, κάτω από το αξιοσέβαστο πέπλο του «επαγγελματισμού», κυριαρχούν χωρίς να επιδέχονται καμιά αμφισβήτηση. Και βεβαίως οι εκάστοτε υποτακτικοί ακόλουθοι αμείβονται με «επιδόματα και υποτροφίες, εκπαιδευτικές άδειες, εκδοτικές επιχορηγήσεις, επαγγελματικές προαγωγές και τιμητικές διακρίσεις», όπως θα τονίσει ο Edward Said.[16]
Ερχόμενοι τώρα στην ελληνική περίπτωση, θα διαπιστώσουμε ότι ο πρόβλημα με την παιδαγωγική και την εκπαίδευση, ενώ είναι παγκόσμιο, αγγίζει κάπως διαφορετικά την ελληνική της διάσταση. Διότι δεν πρόκειται για την αγγλική, αμερικανική, γαλλική ή γερμανική παιδαγωγική, δηλαδή εκείνη που αναπτύχθηκε μέσα στο περιβάλλον, τις επιδιώξεις και τα επιτεύγματα αυτών των Μεγάλων Δυνάμεων τους τελευταίους αιώνες, αλλά για την ελληνική, δηλαδή για μια παιδαγωγική εξαρτημένη από αυτές και μεταπρατική, οπότε το ζήτημα αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον.
Είναι γνωστό ότι ίδιον των Μεγάλων Δυνάμεων κάθε εποχής είναι η αποικιοποίηση των υπολοίπων χωρών της παγκόσμιας περιφέρειας, αποικιοποίηση όχι μόνο ρεαλιστική και στρατιωτική αλλά κυρίως συμβολική. Αποικιοποίηση της νοοδομής, των ηθών και των εθίμων, των συνθηκών ζωής και, ακόμη περισσότερο, του ίδιου του ασυνειδήτου. Στην περίπτωσή μας, είναι γνωστό ότι η ελληνική κοινωνία, εξερχόμενη από την οθωμανική διακυβέρνηση, βρέθηκε να εκλιπαρεί την εύνοια και την αποδοχή των «πεφωτισμένων εθνών» σε όλα τα πεδία, αποδεχόμενη σχεδόν πλήρως την ιεραρχική, εξουσιαστική δομή που αυτά προωθούσαν και επέβαλλαν. Το δυτικό Υπερεγώ κυριαρχούσε, ακόμη και σε αυτούς που λίγο ή πολύ αντιστέκονταν στην ηγεμονία του. Το δυτικό Υπερεγώ όμως εξακολουθεί να ηγεμονεύει διοχετεύοντας, κατά συνέπεια, αισθήματα ενοχής ή απαξίωσης σε όσους δεν συμμορφώνονται προς τις υποδείξεις του.
Πού, αλήθεια, φαίνεται αυτό; Φαίνεται σε πλήθος καθημερινών περιπτώσεων, ξεκινώντας από τον φόβο μήπως εξευτελιστούμε στους ξένους για οτιδήποτε νομίζουμε ότι δεν συνάδει με την εκάστοτε φαντασιακή τους προκατάληψη και γίνουμε αρνητικά viral, αντί να λάβουμε θετικά likes, φαίνεται από το συχνά επαναλαμβανόμενο μοτίβο απόγνωσης «πότε θα γίνουμε επιτέλους ευρωπαϊκό κράτος», μέχρι, για να εστιάσουμε και στον ακαδημαϊκό χώρο, την εκζήτηση των δημοσιεύσεων σε ξένα περιοδικά και συνέδρια, μαζί με τη λαχτάρα για την απαρίθμηση των αλλοδαπών ειδικά ετεροαναφορών στο έργο μας. Ποθούμε λοιπόν να γίνουμε επιδραστικοί, επιστήμονες-influencers, ιεραπόστολοι μιας, δεδομένης όμως και προκαθορισμένης, mainstream κατεύθυνσης, της οποίας οι μέθοδοι και οι τρόποι και τα μέσα είναι ήδη υπαγορευμένοι από την υπέρτερη πάντα δυτική γνώση.
Αυτή η πολλαπλή και πολυειδής αποικιοποίηση έχει περάσει από τον έλεγχο του νου και έχει εγκατασταθεί και στο ασυνείδητο, ώστε ενστικτωδώς πλέον προσανατολιζόμαστε προς οτιδήποτε γεννιέται, διασπείρεται αλλά και επιβάλλεται από αυτό το Υπερεγώ στην παγκόσμια περιφέρεια. Ας το διατυπώσουμε καθαρά: Λαχταράμε να μας επιθυμήσουν οι Μεγάλες Δυνάμεις της εποχής μας και οι ποικιλόμορφοι ακόλουθοί τους, και κάνουμε ό,τι είναι δυνατόν για να τους αρέσουμε. Δεν έχουμε δικό μας θέλημα, παρά μόνο το υπαγορευμένο δικό τους, γιατί αυτοί φροντίζουν πριν από μας για μας με περισσή φροντίδα. Ασχολούμαστε βεβαίως κι εμείς με τα αντι-αποικιακά κινήματα του 20ού αιώνα, καταγγέλλουμε πάντα τον ιμπεριαλισμό που είναι πανίσχυρος εν μέσω και του 21ου, αλλά τη συμβολική αποικιοποίηση που έχουμε απορροφήσει μέχρι το μεδούλι δεν μοιάζει να την αντιλαμβανόμαστε. Η διεθνοποίηση των πάντων έγινε ψυχαναγκασμός, μάλιστα (και αυτό θα μπορούσε να είναι παράδοξο) σε νεο-φιλελεύθερους και μη. Δεν νοούμαστε καν άνθρωποι, δεν δικαιούμαστε καν την προσωνυμία του ανθρώπου/επιστήμονα, αν δεν διεθνοποιηθούμε, δηλαδή αν δεν υπηρετήσουμε, εντέλει, μόνο τις ιδέες και τα συμφέροντα των γνωστών, εναλλασσόμενων μέσα στην ιστορία, διευθυντηρίων. Πρόκειται για μια αγχώδη διαταραχή, που υποτάσσεται στη διαβόητη «ομο-ηγεμονικο-ποίηση» των πάντων, μέσα στην οποία «η εμφανής ομογενοποίηση ή ενότητα αποκρύπτει μεγάλες ανισορροπίες της ισχύος», κατά τον Derrida.[17]
Όλη αυτή η συνειδητή και ασυνείδητη αποικιοποίηση θα φανεί χαρακτηριστικά στην τρομακτική και ψυχοφθόρα εκζήτηση του ISO στα πανεπιστήμια και τα σχολεία, την υποχρεωτική προσαρμογή στα κελεύσματα του ΟΟΣΑ και τις αξιολογήσεις της PIZA, την εκζήτηση της αριστείας, την εισβολή του ιδιωτικού, εμπορευματικού τομέα στη δημόσια εκπαίδευση για την προώθηση επιχειρηματικών συμφερόντων, και τις ακαριαίες διαδικασίες, της εξαιρετικά έγκοπης πλέον για τους εκπαιδευτικούς, υπερψηφιοποίησης των πάντων. Πίσω από αυτές τις διαστάσεις της αποικιοποίησης είναι δυνατόν να ανιχνεύσει κανείς το φάσμα/φάντασμα του Οριενταλισμού, «ενός τρόπου σκέψης στηριγμένου σε μια οντολογική κι επιστημολογική διάκριση ανάμεσα σε ‘Ανατολή’ και (στις περισσότερες περιπτώσεις) ‘Δύση’… μια εκπληκτικά συστηματική διανοητική πειθαρχία, με την οποία, στην περίοδο μετά τον Διαφωτισμό, η ευρωπαϊκή κουλτούρα μπόρεσε να διαχειριστεί–και ακόμη, να παραγάγει–την Ανατολή πολιτικά, στρατιωτικά, ιδεολογικά, επιστημονικά και φαντασιακά».[18]
Το αποτύπωμα αυτής της κατάστασης στη σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση θα μπορούσε να περιγραφεί ως εξής:
Επειδή ο ηγεμονικός προσανατολισμός των χωρών του Υπερεγώ δεν είναι άλλος από το σύμπλεγμα τεχνο-επιστήμης και καταναλωτισμού, που αποτελούν τους συμβολικούς και ρεαλιστικούς κόμβους του σύγχρονου κόσμου (εφόσον αυτό ακριβώς επιβάλλεται από τον νεο-φιλελευθερισμό, όχι για την παγκόσμια ευημερία αλλά για τον αποκλειστικό προσπορισμό ισχύος), κάθε καινούργια ιδέα ή πρακτική που γεννιέται μέσα σε αυτό το σύμπλεγμα εισβάλλει ασμένως και στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, απαξιώνοντας ταυτόχρονα κάθε άλλο εγχείρημα ή ιδέα. Πρόκειται για έναν εναγκαλισμό της αγοράς, ο οποίος βεβαίως δεν μπορεί παρά να κάνει και την παιδαγωγική αγοραία,[19] μια παιδαγωγική που θα «αναγνωρίζει μόνο το εναλλάξιμο μέρος στον καθένα, αγνοώντας το απερίσταλτο και αναντικατάστατο μέρος του».[20] Οι εκπαιδευτικοί, θιασώτες και θηρευτές μιας παιδαγωγικής επιστήμης που υποφέρει από σύμπλεγμα κατωτερότητας απέναντι στις τεχνοεπιστήμες, σπεύδουν να προσομοιωθούν οποιαδήποτε τεχνολογική καινοτομία τους προσφέρεται και να την εισαγάγουν στην τάξη τους, αποτινάσσοντας αυτό το σύμπλεγμα και θεωρώντας ότι αποκτούν έτσι ένα ιδιάζον επιστημονικό prestige αδιαμφισβήτητο πλέον μέσα στη σύγχρονη κοινωνία.
Έτσι, γεννήθηκε λ.χ. η ιδέα και η πρακτική της Ρομποτικής και διάφορες τεχνολογικές εταιρείες έπεισαν δημόσια και ιδιωτικά σχολεία να συγκροτήσουν ταχύτατα ομάδες και projects και να διοργανώσουν διαγ(κ)ωνισμούς με σκοπό να κατηχήσουν μαθητές και μαθήτριες στις αριστουργηματικές ρομποτικές δυνατότητες. Βεβαίως, αυτά πραγματοποιούνται μέσα από συνεχώς παιγνιώδεις δράσεις, ώστε να εξοικειωθούν όλοι με τον εκμαυλιστικό σκοπό, ο οποίος είναι να εκμαιεύσουν τα πιο ευφυή παιδικά και εφηβικά μυαλά, ώστε θα αφοσιωθούν πλήρως, όταν ενηλικιωθούν, στην προώθηση ακόμη πιο παραγωγικών και αποτελεσματικών τεχνολογικών επιτευγμάτων. Γι’ αυτό και το πρωτείο της ευφυΐας, παρά τα ρητορικά κηρύγματα περί αλληλεγγύης και συμπερίληψης και ειδικών ικανοτήτων, είναι ουσιαστικά και τυπικά αδιαπραγμάτευτο, είναι η αιχμή του δόρατος, και συνεπώς το πλέον επικίνδυνο.
Και πρόσφατα μας προέκυψε η ιδέα και το εργαλείο της Τεχνητής Νοημοσύνης (Τ.Ν.), παρότι κατεργαζόταν πολλά χρόνια πριν. Γρηγορότερα μάλιστα από την αποδοχή της Ρομποτικής, οργανώθηκαν αμέσως σεμινάρια και δόθηκαν ασμένως υποτροφίες, όπου χιλιάδες ήδη εκπαιδευτικοί συνωθούνται πεινώντας και διψώντας να κατηχηθούν στις εξαιρετικές δυνατότητές της. Βιβλία και άρθρα, μαζί με την ευρεία δημοσιογραφική κάλυψη και τη συνδρομή πανεπιστημιακών, συμπληρώνουν το πρόγραμμα. Και είναι παραπάνω από βέβαιο ότι αυτό το εργαλείο δεν θα αφεθεί απλώς στον εθελοντισμό κάποιων «καινοτόμων» εκπαιδευτικών, αλλά σε σύντομο χρονικό διάστημα θα απαιτηθεί η παρουσία και η ηγεμονία του μέσα στην ίδια τη σχολική τάξη, όπως ήδη προωθείται στα πανεπιστήμια. Διότι θα μοριοδοτείται επισταμένως η συμπερίληψή του στις εκπαιδευτικές αποσκευές και θα υποβαθμίζονται ή/και θα αποκλείονται όσοι δεν το υιοθετούν. Διότι αυτό ακριβώς συνέβη και με τα παλιά Καινοτόμα Προγράμματα, τα οποία πέρασαν από τον ανάλαφρο εθελοντισμό της δεκαετίας του 1980 και 1990 στον σημερινό μοριοδοτικό καταναγκασμό για την κατάληψη θέσεων στελεχών στον εκπαιδευτικό μηχανισμό.
Βεβαίως, εμφανίστηκαν φωνές και επίφοβες ρητορικές για την Τ. Ν. (ακόμη και από τους ίδιους τους κατασκευαστές και τους επιχειρηματίες που την προωθούν και επωφελούνται από αυτήν),[21] επιζητώντας να επιβληθούν διεθνείς κανόνες και όρια, για να εξασφαλιστεί η «χρηστή διαχείρισή» της. Η διαχείριση αυτή όμως, προειδοποιούν, δεν πρέπει σε καμιά περίπτωση να αποτελεί φραγμό στην ανεξέλεγκτη καινοθηρία, η οποία με την Τ.Ν. καθίσταται ιλιγγιώδης και εξωπραγματική, αναδεικνύοντας έτσι, χωρίς περίσκεψιν, χωρίς αιδώ, την ανθρώπινη αντιφατικότητα ως τη κυρίαρχη τονικότητα της εποχής μας. Ο λόγος είναι ότι «η παραμικρή επιφύλαξη θεωρείται βλασφημία και μόνο ο ενθουσιασμός είναι επιτρεπτός. Πρέπει να εκστασιαστούμε ή να χαθούμε».[22] Το μόνιμο μάλιστα motto, ένα motto υπερβάλλουσας υποκριτικής υπεκφυγής απέναντι σε κάθε παρόμοιο προβληματισμό, είναι: «ούτε δαιμονοποίηση ούτε αγιοποίηση της Τ.Ν.» Και, όπως συμβαίνει σε κάθε παρόμοια περίπτωση, απωθείται το γεγονός ότι ανάμεσα σε αυτά τα δυο «άκρα» δεν υφίσταται, ακόμη περισσότερο σήμερα, κανένας χώρος υποδοχής του ανθρώπου και της εγγενούς, συνετής και υπεύθυνης δημιουργικότητάς του, ενός ανθρώπου που όμως είναι πάντοτε «ον της περίσσειας», κατά τον Bataille.
Επιπλέον, δεν κατανοείται ότι αυτή ακριβώς η προβαλλόμενη διελκυστίνδα είναι το όχημα για την ευχερέστερη διολίσθηση όλων στην πλήρη αποδοχή, την αγιοποίηση εντέλει της Τ.Ν., όταν η είσοδος σε αυτήν και η απόλαυση των διευκολυντικών και ελαφρυντικών καινοτομιών της θα υπερισχύσει κάθε αντίθετου ή επιφυλακτικού προβληματισμού, όπως ακριβώς συνέβη με την εν γένει τεχνολογική εξέλιξη τους προηγούμενους αιώνες. Με πολιορκητικό κριό την ιατρική κυρίως ανακούφιση, μπρος την οποία κλίνει κάθε γόνυ, η δεξίωση των εφαρμογών της Τ.Ν. θα γίνει τόσο βαθιά και πλατιά αποδεκτή από όλη την ανθρωπότητα, τόσο ασυνείδητα απορροφητική και λιγωτική, ώστε η αποδέσμευση θα είναι πλέον αδύνατη, ακόμη και όταν τα προβλήματα που θα επιφέρει απελπιστικά θα διογκωθούν. Η πανίσχυρη και καταλυτική συν-επιμέλεια και συν-κατήχηση επιστημόνων, πολιτικών, οικονομικών κολοσσών και δημοσιογράφων θα αναλάβει τα υπόλοιπα. Όσον αφορά τους αποδέκτες αυτής της τεχνολογικής υπερτροφίας, είναι ήδη γεγονός ότι
«πολλοί εκπαιδευτικοί σκιρτούν εσωτερικά, και κάποιοι και …εξωτερικά, αντλούν μάλιστα έμπνευση και αισιοδοξία, με την παρουσίαση και την εκμετάλλευση της εκάστοτε φαντασμαγορικής τεχνολογίας, κάποια χορδή λησμονημένου εμπειρισμού κινείται αίφνης μέσα τους και φαντασιώνονται έντονα μια τάξη υποτακτική στη μαγεία των τεχνολογικών ενασχολήσεων… μια τάξη, η οποία δεν θα έχει πλέον την ανάγκη τους, στην οποία δεν θα υπάρχουν πλέον, δηλαδή, κι εδώ είναι το τραγικότερο, μια τάξη στην οποία… δεν θα πονούν: η αυτοεξάλειψη του δασκάλου μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας είναι, στην πραγματικότητα, η κορυφαία, σύγχρονη, αλλά καλυμμένη ακόμη, επιθυμία του και η εκπαιδευτική τεχνολογία παρουσιάζεται ως η βασιλική εκείνη οδός που εθελουσίως θα τον αντικαταστήσει, υπακούοντας στα προτάγματα μιας καίριας παιδαγωγικής εντροπίας».[23]
Αυτές οι δυο πρόσφατες ηγεμονικές εξακτινώσεις του τεχνοεπιστημονικού πνεύματος στην ελληνική εκπαίδευση, οι οποίες προωθούνται μάλιστα με ελάχιστες επιφυλάξεις ή και καθόλου, αρκούν, νομίζω, για να μας υποδείξουν την αποστολή αυτού του επελαύνοντος, εδώ και πάνω από δύο αιώνες, Υπερεγώ στα καθ’ ημάς. Αν και πολλοί, δυτικοί μάλιστα, διανοητές,[24] εδώ και δεκαετίες, πολύ πριν την έλευση της Ρομποτικής και της Τ.Ν., έχουν επιχειρήσει να υπονομεύσουν την παν-ηγεμονία αυτού του συνδρόμου και τα έργα τους διδάσκονται στα ξένα πανεπιστήμια και κυκλοφορούν μεταφράσεις τους στα ελληνικά, όμως δεν φαίνεται να αγγίζουν και να προβληματίζουν τη νεοελληνική παιδαγωγική διανόηση όσο θα έπρεπε.
Οι στοχαστές αυτοί λοιπόν επεσήμαναν ότι το πνεύμα της καινο-θηρίας που έχει ιδιαζόντως καταλάβει τη Δύση, δεν είναι τόσο παιγνιώδες και ανακουφιστικό όσο προβάλλεται, αλλά είναι απότοκος του πνεύματος της ισχυο-θηρίας, το οποίο πρωτίστως την ενδιαφέρει, μια ισχυο-θηρία όμως που είναι, παρά τους ποικίλους εξαγνισμούς της, μιλιταριστική. Η «ανακοπτόμενη σχέση» λοιπόν που διερευνούμε δεν είναι μόνο μεταξύ παιδαγωγικής και εκπαίδευσης, μιας πενόμενης ή «οπισθοδρομικής» εκπαίδευσης που αντιστέκεται πεισματικά στον δυτικό παιδαγωγικό εκσυγχρονισμό. Αλλά συμβαίνει κυρίως μεταξύ μιας νεοελληνικής, και όχι μόνο, παιδαγωγικής επιστήμης που συμπεριφέρεται συμπλεγματικά και μιας ψυχαναγκαστικής επιβολής που εξυπηρετεί αποκλειστικά την αλλοδαπή ισχυο-θηρία αλλά και το εγχώριο αποτύπωμά της.
Έτσι, αυτό που βλέπουμε τελικά να επιτελείται στην παιδαγωγική και διδακτική πράξη σήμερα είναι μια κίνηση του εκκρεμούς ανάμεσα σε ένα πληθωριστικό εκ-τεχνολογισμό (όπου όλα είναι ψηφιακά υπερ-επεξεργασμένα και οι πλατφόρμες αποτελούν πλέον τη σύγχρονη ιερή φόρμουλα, τα τεχνολογικά mantra) και σε έναν ακατάσχετο εκ-θεατρισμό (με συνεχώς παιγνιώδεις και αυτοδιαφημιζόμενες δράσεις),[25] ο οποίος φαίνεται να λειτουργεί εν είδει «ηθικού ισοδύναμου» απέναντι στον, κάπως επίφοβο ακόμη, εκ-τεχνολογισμό.
Μέσα στο πλαίσιο αυτό παρατηρούμε λοιπόν να προπαγανδίζεται η έλευση και δεξίωση λ.χ. του «μικρού επιστήμονα» (αλλά και του «μικρού ιστορικού» ή του «μικρού φιλοσόφου»), ενός μικρο-μέγαλου τεχνεργάτη, υιοθετώντας μεθόδους και projects μιας υπαγορευμένης, επείγουσας αλλά και εκβιαστικής ωριμο-ποίησης των παιδιών. Επιτελείται δηλαδή με μελετημένη συρρίκνωση της παιδικής ηλικίας ένας καταιγισμός γνώσης, δεξιοτήτων και εμπειρίας που μετακυλίεται από την τερατώδη δεξαμενή των ενηλίκων στο μικρό κάνιστρο των παιδιών, γεγονός που συμβαίνει επίσης σήμερα και σε πολλές άλλες περιπτώσεις, όπως είναι λ.χ. εκείνες της «έγκαιρης» ψυχοβιολογικής ωρίμανσης ή του παιδικού πρωταθλητισμού. Εξασκείται με εκλεπτυσμένους τρόπους και ρητορικές μια «ληστεία της αθωότητας»,[26] εμπλουτισμένης ασφυκτικά με τη νεραϊδομαγεία του καταναλωτικού πνεύματος. Προσπαθούν να επιβάλλουν έναν ιδιάζοντα και ψυχοκτόνο τανυσμό με μια απαράβατη «κατηχητική επιταγή: Όσο νωρίτερα, τόσο καλύτερα. Όσο νωρίτερα και πληρέστερα και βαθύτερα, τόσο πιο εύχρηστα, πιο παραγωγικά και πιο αποτελεσματικά», μέσα στο ηγεμονικό σήμερα σύνδρομο της τεχνο-επιστήμης και του καταναλωτισμού. Πρόκειται για μια προσπάθεια που μοιάζει να αποτελεί μια παράδοξη και εντατική επαναστροφή «στις μεσαιωνικές αντιλήψεις για το παιδί ως ‘μικρογραφίας ενηλίκου’»,[27] τις οποίες η ίδια η νεωτερικότητα προσπάθησε κάποτε να τις εξοβελίσει αλλά η μετανεωτερικότητα ασμένως τις επαναφέρει.
Το αμέσως επόμενο στάδιο είναι αυτός ο «μικρός επιστήμονας» να αλιευτεί εγκαίρως και επιμόνως από ιδρύματα και εταιρίες για να υπηρετήσει παραγωγικά και αποτελεσματικά την ισχυο-θηρία των χορηγών του. Και μέσα στον υπερβάλλοντα ναρκισσισμό που θα του έχει ήδη κληροδοτηθεί από την πολιτεία, το σχολείο και την οικογένειά του, καθώς και μαζί με τις μεγάλες οικονομικές απολαβές που θα του προσφερθούν, είναι εξαιρετικά πιθανό να μην μπορέσει να διακρίνει τους βασικούς στόχους που βρίσκονται κρυμμένοι πίσω από κάθε επιστημονικό πειραματισμό και να τους υπηρετήσει με τον επίμονο ζήλο και τη σπάνια εργατικότητά του, αγνοώντας ή μάλλον απωθώντας κάθε ηθικό έρεισμα, εκλαμβάνοντάς το ως αδιέξοδη και αξιοπεριφρόνητη ηθικολογία.[28]
Επιπλέον, θα βαυκαλίζεται και αυτός ο «μικρός επιστήμονας», όπως και πολλοί άλλοι, με την αποπλανητική ρητορική περί «καλής» και «κακής» χρήσης της τεχνολογίας. Πρόκειται για ένα ιδεολόγημα που εδράζεται (δήθεν) στην προσωπική ευθύνη του κάθε επιστήμονα να χρησιμοποιήσει θετικά ή αρνητικά τις ανακαλύψεις του. Όμως η σημερινή αμείλικτη πραγματικότητα είναι ότι ο κάθε επιστήμονας είναι απόλυτα εγκλωβισμένος στον χρηματοδότη του, το εργαστήριο, την εταιρεία, το ίδρυμα, την πολιτικο-οικονομικὴ ελίτ και υπακούει μόνο στις εντολές εκείνων. Ήδη με την ένταξή του στα διάφορα, αφειδώς χρηματοδοτούμενα, projects, δηλώνει την μέχρι τέλους υποταγή του, διότι σε αντίθετη περίπτωση θα υποστεί τον εξοβελισμό του.
Η Γαλλίδα ψυχαναλύτρια Mireille Cifali θα μας προσφέρει τον πλέον ακριβολόγο και συμπεριληπτικό προσδιορισμό της παιδαγωγικής: «Στην Παιδαγωγική λοιπόν συγκλίνουν απόλυτα ευαισθησία, έρευνα και απορία και πρέπει να πληρώσουμε όλοι μας το προσωπικό κόστος που απαιτείται για να κατασκευαστούν γνώσεις σε ένα πεδίο στο οποίο ενεργούν άνθρωποι».[29] Από όλον αυτόν τον εξαιρετικό προσδιορισμό, που αποτυπώνει τον αινιγματικό βρόγχο ενός βαθύτατου νοήματος, κάποιοι θα κρατήσουν μόνο την «έρευνα», γι’ αυτό και σπεύδουν ασμένως να διαχειριστούν πλήθος χρηματοδοτούμενων, ποσοτικών προγραμμάτων, αφήνοντας στην άκρη άλλες σημαντικές ποιότητες ζωής, όπως είναι η ευαισθησία αλλά και η απορία.
Ακολουθώντας τη Cifali, μπορούμε άραγε να στοχαστούμε, εν προκειμένω, ποια θα μπορούσε να είναι η συνάφεια μεταξύ παιδαγωγικής και απορίας στον τεχνοκρατούμενο κόσμο μας, όπου όλα παίζονται, και μάλιστα με αδυσώπητο τρόπο, γύρω από την αλγοριθμική κλίματα του problem-solving και του input-output; Θα μπορούσε να είναι η παιδαγωγική απότοκος της απορίας και η απορία το μυστηριακό υπόβαθρο κάθε παιδαγωγικής που δεν συσχηματίζεται, εθελουσίως τουλάχιστον, με το ηγεμονικό πνεύμα της τεχνοκρατικής ισχυο-θηρίας; Μήπως θα μπορούσαμε να διερευνήσουμε τότε τη δυνατότητα «μιας Παιδαγωγικής του Μυστηρίου», δηλαδή «της εκσκαφής, όχι του επιστημονικοπαθούς DNA, αλλά του μυστηριακού που ενυπάρχει στα ανθρώπινα βάθη, για μια Παιδαγωγική της περιποίησης ενός μυστηριακού λογισμού που γεννιέται μαζί με το παιδί και το συνοδεύει αφανώς μέχρι το θάνατο, αυτού του απερίσταλτου και του απροσδιόνυσου, προς το οποίο τόσοι και τόσοι φιλόσοφοι εις τας δυσμάς του βίου τους επανέρχονται και το πολιορκούν με έναν πόθο παράδοξο, πλημυρίζοντας με λαμπυρίζουσες μεταφορές τον αινιγματικό τους λόγο;»[30]
Κάποιοι επίσης δεν λαμβάνουν καθόλου ή ελάχιστα υπόψη το προσωπικό κόστος της κατασκευής γνώσεων ειδικά στο ολισθηρό πεδίο στο οποίο ενεργούν άνθρωποι και μάλιστα άνθρωποι μιας δύσκολα αναδυόμενης ενηλικίωσης, σήμερα περισσότερο από ποτέ. Πρόκειται για ένα κόστος οντολογικό και θυσιαστικό, που παρενδύεται μέσα σε ένα περιβάλλον επιδίωξης χρηματοδοτήσεων και ναρκισσιστικής προβολής. Άραγε μέσα σε αυτά τα συνήθη ερευνητικά προγράμματα υπάρχει η θεμελιώδης προϋπόθεση της παιδαγωγικής, που είναι η ουσιαστική αγάπη και μέριμνα για το παιδί ή στόχος είναι απλώς η συλλογή δεδομένων και ετεροαναφορών; Λειτουργεί ακόμη η παιδαγωγική ως «η αύρα του παιδαγωγού, το πάθος της προσωπικότητάς του, ο ιδρώτας του Είναι του», ως «η ποιητική του παρουσία μέσα στον κόσμο», ως «η πνευματική θωπεία του παιδαγωγούμενου»[31] ή αφαιρείται εντέλει ο παιδαγωγός από το ίδιο το παιδαγωγικό προσκήνιο, απομονωμένος και προφυλαγμένος πίσω από τεχνολογικές καινοτομίες; Υπάρχει, επίσης, κάποια εντατική συμ-μέλεια εκπαιδευτικών-γονέων-παιδιών και πολιτείας για το μέλλον αυτού του κόσμου, εφόσον, όπως θα επισημάνει και ο Finkiekraut, «τώρα, δεν είναι το παιδί που έχει ανάγκη το μέλλον, αλλά μάλλον το μέλλον που έχει ανάγκη το παιδί»;[32]
Ο φετιχισμός του τουπίκλην ορθολογικού, η υποχρεωτική διολίσθηση της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης στον εκ-τεχνολογισμό και τον εκ-θεατρισμό, είναι πιθανό όμως, αντί να θεραπεύουν και να ωθήσουν στην πρόοδο, να δημιουργήσουν ανισορροπίες και εκρήξεις. Τα τόσα ξεσπάσματα βίας των ανηλίκων σήμερα θα μπορούσαν ενδεχομένως να υποδεικνύουν ότι μια τέτοια επιστήμη και τεχνολογική πρακτική είναι αμήχανη και ατελέσφορη. Το εξαγιασμένο σύνδρομο καινο-θηρίας/ισχυο-θηρίας έχει, ως φαίνεται, δριμείες επιπτώσεις στην ανθρώπινη ζωή και ειδικά στα ανήλικα μέλη της. Ο παρορμητικός λ.χ. εναγκαλισμός της τεχνολογίας των κινητών τηλεφώνων και των κάθε είδους οθονών από τα παιδιά, με την ευρεία παραχώρηση των ενηλίκων, αρχίζει πλέον να αμφισβητείται ερευνητικά και θεσμικά. Το φλέγον ζήτημα όμως είναι αν ήδη βραδυπορήσαμε, απορροφώντας, συνειδητά και ασυνείδητα, το ως άνω Υπερεγώ…
[1] Αλέξη Δημαρά, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Τεκμήρια Ιστορίας, τόμ. Α΄ και Β΄, Αθήνα, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, 2007.
[2] «Η επιθυμία είναι ανθρώπινη μόνο αν ο ένας επιθυμεί, όχι το σώμα, αλλά την Επιθυμία του άλλου... δηλαδή αν θέλει να τον ‘επιθυμούν’ ή να τον ‘αγαπούν’, ή, μάλλον, να τον ‘αναγνωρίζουν’ στην ανθρώπινη αξία του. . . . Με άλλα λόγια, κάθε ανθρώπινη, ανθρωπογενετική Επιθυμία . . είναι, τελικά, μια συνάρτηση της επιθυμίας για ‘αναγνώριση’». Alexandre Kojève, Introduction to the Reading of Hegel, transl. James H. Nichols Jr., Νέα Υόρκη & Λονδίνο, Basic Books, 1969, p. 6.
[3] Jacques Lacan, Book XI: The Four fundamental concepts of psycho-analysis, ed. Alain- Jacques Miller, transl. Alan Sheridan, Νέα Υόρκη & Λονδίνο, W. W. Norton & Company, Inc., 1998, p. 235.
[4] Η τραγωδία της Επιθυμίας, βεβαίως, είναι ότι, παρόλο τον κατακτητικό δυναμισμό της, «η επιθυμία δεν επιθυμεί την ικανοποίηση. Τουναντίον, η επιθυμία επιθυμεί την επιθυμία», όπως επισημαίνουν οι Marc C. Tailor και Esa Saarinen. Zygmunt Bauman, Η εργασία, ο καταναλωτισμός και οι νεόπτωχοι, μετ. Κωνσταντίνου Δ. Γεώρμα, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2004, σ. 81. Επίσης και ο Λεβινάς θα τονίσει ότι «η Επιθυμία δεν μπορεί να ικανοποιηθεί… η Επιθυμία, κατά κάποιον τρόπο, τρέφεται από την πείνα της και θεριεύει καθόσον ικανοποιείται… η Επιθυμία είναι σαν σκέψη που σκέπτεται περισσότερα από όσα δεν σκέπτεται ή κάτι παραπάνω από αυτό που σκέπτεται». Εμμανουέλ Λεβινάς, Ηθική και Άπειρο. Διάλογοι με τον Φιλίπ Νεμό, μετ. Κωστής Παπαγιώργης, Αθήναι, Ίνδικτος, 2007, σ. 61.
[5] Richard P. Feynman, Η Χαρά της Ανακάλυψης. Τα καλύτερα μικρά έργα του R. P. Feynman, μετ. Ευάγγελος Βιτωράτος, Ιωάννης Οικονόμου, Αθήνα, Κάτοπτρο, 2005, σ. 267, 234–235, 42.
[6] Στο ίδιο, σ. 235.
[7] Στο ίδιο, σ. 133.
[8] Ζαν-Ζακ Σάλομον, Επιβιώνοντας της Επιστήμης, μετ. Αθανασίας Τριανταφυλλοπούλου, Αθήνα, Μπουκουμάνης, 2003, σ. 313.
[9] Τέρι Ίγκλετον: «Η ελπίδα είναι πιο ρεαλιστική από την απελπισία», Το Βήμα, 16.09.2015.
[10] Jean Baudrillard, Paroxysm: Interviews with Phillippe Petit, transl. Chris Turner, Λονδίνο & Νέα Υόρκη, Verso, 1998, p. 74.
[11] Edgar Morin, «Το Πνεύμα των Καιρών», Η Κουλτούρα των Μέσων. Μαζική κοινωνία και πολιτιστική βιομηχανία, μετ. Λένας Ζήση, κ.ά, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, 1991, σ. 251.
[12] Πασκάλ Μπρυκνέρ, Ο Πειρασμός της Αθωότητας, μετ. Λόισκα Αβαγιανού, Αθήνα, Αστάρτη, 1999, σ. 105-107.
[13] Κορνήλιος Καστοριάδης, Η φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, μετ. Σωτήρης Χαλικιάς, Γιούλη Σπαντιδάκη και Κώστας Σπαντιδάκης, Αθήνα, Ράππας, 1981, σ. 151.
[14] Johann Chapoutot, Η μεγάλη αφήγηση. Εισαγωγή στην ιστορία του καιρού μας, μετ. Γιώργος Καράμπελας, Αθήνα, Πόλις, 2023, σ. 209.
[15] Στο ίδιο, σ. 208-216.
[16] Edward W. Said, Διανοούμενοι και εξουσία, μετ. Γιάννη Παπαδημητρίου, Αθήνα, Scripta, 1999, σ. 99. «Τα πανεπιστήμια MIT και Stanford, που, επί σειρά ετών, μοιράζονται τη μερίδα του λέοντος» αυτών των προνομίων αποτελούν «τα πλέον χαρακτηριστικά παραδείγματα». Στο ίδιο, σ. 98.
[17] J. Derrida, Negotiations: Interventions and Interviews, 1971-2001, transl. Elizabeth Rottenberg, Στάνφορντ, Stanford University Press, 2002, σ. 373.
[18] Edward W. Said, Orientalism, Νέα Υόρκη, Vintage, 2003, p. 2-3.
[19] «Στο δήθεν αφοπλιστικό ερώτημα που στερεότυπα μας υποβάλλεται πανταχόθεν: Τι ζητά η αγορά από εμάς τους πανεπιστημιακούς; η απάντηση είναι μάλλον απλή: Η αγορά ζητά αγοραία άσκηση της επιστήμης και της έρευνας». Κώστας Μ. Σταμάτης, Η αβέβαιη «Κοινωνία της Γνώσης», Αθήνα, Σαββάλας, 2005, σ. 11.
[20] Claudine Haroche, Eugene Enriquez, Το σκοτεινό πρόσωπο των σύγχρονων δημοκρατιών, μετ. Βασίλη Τομανά, Θεσσαλονίκη, Νησίδες, 2004, σ. 50.
[21] Χαρακτηριστική είναι η προειδοποίηση του Geoffrey Hinton, του αποκαλούμενου «νονού της Τ.Ν.», ότι «η ανθρωπότητα δεν έχει ιδέα τι έχουμε δημιουργήσει, μπαίνουμε σε μια περίοδο όπου, για πρώτη φορά στην ιστορία, μπορεί να έχουμε κάτι πιο έξυπνο από τον εαυτό μας… Είναι αδύνατο να ανταγωνιστεί κανείς ένα σύστημα που έχει πρόσβαση σε δισεκατομμύρια δεδομένα και μπορεί να μάθει από αυτό εκθετικά», φοβούμενος ακριβώς ότι αυτές οι μηχανές ενδέχεται να γίνουν ικανές και να δημιουργούν και να εκτελούν εντέλει τον δικό τους κώδικα και έτσι να γίνουν ανεξέλεγκτες». "Godfather of AI" Geoffrey Hinton: The 60 Minutes Interview, https://www.youtube.com/watch?v=qrvK_KuIeJk
[22] Πασκάλ Μπρυκνέρ, Η μιζέρια του πλούτου: η θρησκεία της αγοράς και οι εχθροί της, μετ. Λόισκα Αβαγιανού, Αθήνα, Αστάρτη, 2002, σ. 274. Όπως θα σημειώσει και ο Μισεά, «από τη στιγμή που απέκτησε περιωπή αναπαυτικού αξιώματος εν είδει παβλοφικού ανακλαστικού, η θετικιστική ιδέα ότι, σε κάθε περίπτωση, πρέπει να τάσσεται κανείς από τη πλευρά των δυνάμεων της προόδου, πρακτικά απέβαινε αδύνατο σε ένα κατ’ αυτόν τον τρόπο διαπαιδαγωγημένο πνεύμα να μην ενθουσιάζεται εκ των προτέρων για όλους τους νεωτερισμούς που ακόμη και το Θέαμα δεν μπορούσε, βραχυπρόθεσμα τουλάχιστον, να προτείνει». Ζαν Κλώντ Μισεά, Η Εκπαίδευση της Αμάθειας, μετ. Άγγελος Ελεφάντης, Αθήνα, Βιβλιόραμα, 2002, σ. 90.
[23] Αντώνη Λ. Σμυρναίου, Λατρεία και νεύρωση στην παιδαγωγική της καινοτομίας: σημειώσεις σε μια μετανεωτερική φιλοσοφία της παιδείας, Αθήνα, Βιβλιοπωλείον της Εστίας, 2009, σ. 395-396.
[24] Ανάμεσα σε αυτούς συμπεριλαμβάνονται ο Heidegger, ο Baudrillard, ο Foucault, ο Feyerabend, ο Virilio, ο Bruckner, ο Derrida, ο Lipovetsky, ο Lasch, ο Bauman, ο De Certeau, ο Anders, ο Ellul, ο Jonas, αλλά και ο Κονδύλης και ο Καστοριάδης, και επιλείψει με ο χώρος να αναφέρω και πολλούς άλλους.
[25] «Το παιγνιώδες αποτελεί τη δεσπόζουσα τονικότητα της καθημερινής μας όψης, ακριβώς στο μέτρο που όλα, αντικείμενα, αγαθά, σχέσεις, υπηρεσίες, γίνονται εκεί gadget». Ζαν Μπωντριγιάρ, Η καταναλωτική κοινωνία, μετ. Βασίλης Τομανάς, Σκόπελος, Νησίδες, 2000, σ. 131. Το ιδιαίτερα επισφαλές όμως, για μικρούς και μεγάλους, είναι η κατάκτηση δεξιοτήτων μέσω αποκλειστικά της παιγνίωσης, που τους εξαναγκάζει να την επιδιώκουν πάση θυσία, μάλιστα «υποχρεώνοντάς τους να προσδοκούν από το μέλλον μόνο ό,τι διέπεται από αυτήν την αρχή, την οποία έχουν εσωτερικεύσει πλέον ως καταστατική τους αρχή». Σμυρναίου, Λατρεία και νεύρωση, ό.π., σ. 237.
[26] H. A. Giroux, Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture, Νέα Υόρκη, Palgrave Macmillan, 2000.
[27] Αντώνης Λ. Σμυρναίος, «Φιλοσοφώντας για και με τα παιδιά: Όταν η φιλοσοφία συναντά την ιστορία και την παιδαγωγική», Ludwig Duncker & Χρήστος Γκόβαρης (επιμ.), Φιλοσοφώντας με παιδιά στο Δημοτικό Σχολείο: Θεωρία και Παραδείγματα, Αθήνα, Διάδραση, 2020, σ. 81-99.
[28] Αποκαλυπτική της ασυνειδησίας και της ανευθυνότητας πολλών εκ των πρωτεργατών της σύγχρονης τεχνοεπιστήμης είναι και η μαρτυρία του Feynman, για την εποχή που εργαζόταν για το Manhatan Project ανάμεσα σε διάσημους φυσικούς, όπως ο Fermi, o Bohr, o Oppenheimer και o Neumann, την οποία περιγράφει ως μια «μοναδική εμπειρία για μένα…». R. Feynman, ό.π., σ. 78. Συνάντησε λοιπόν εκεί τον Von Neumann, οποίος του μετέδωσε «μια εξαιρετικά ενδιαφέρουσα ιδέα: ότι δεν πρέπει να είσαι υπεύθυνος για τον κόσμο μέσα στον οποίο ζεις». Και θα ομολογήσει στη συνέχεια ότι «ανέπτυξα μια έντονη αίσθηση κοινωνικής ανευθυνότητας, αποτέλεσμα της παραίνεσης Von Neumann. Από τότε είμαι ένας πολύ ευτυχισμένος άνθρωπος». Στο ίδιο, σ. 109. Και ήταν ο ίδιος ο οποίος, πάλι αποκαλυπτικά, έγραφε για την ατομική βόμβα: «Κατά κάποιον τρόπο φοβήθηκα όταν συνειδητοποίησα τι όπλο θα ήταν˙ [αλλά] από τη στιγμή που υπήρχε η δυνατότητα να κατασκευαστεί, έπρεπε να γίνει…[Επίσης] αυτό που έκανα – χωρίς ηθικό φραγμό θα έλεγα – ήταν να μην θυμάμαι τον λόγο για τον οποίο αποφάσισα να συμμετάσχω… Απλώς δεν το σκέφτηκα». Στο ίδιο, σ. 29.
[29] Mireille Cifali, «Κλινική και γραφή: Η επίδραση της ψυχανάλυσης στις επιστήμες της εκπαίδευσης», Rita Hofstetter-Bernard Schneuwly (επιμ.), Εισαγωγή στις επιστήμες της εκπαίδευσης, μετ. Δέσποινα Καρακατσάνη, Αθήνα, Μεταίχμιο, 2004, σ. 433, 434.
[30] Σμυρναίου, Λατρεία και νεύρωση…, σ. 416. «Από τις ζωντανές διάνοιες, άλλες αναλώνονται στο να υπηρετούν τη μηχανή, άλλες στο να την κατασκευάζουν, άλλες στο να προβλέπουν ή να ετοιμάζουν μια ισχυρότερη∙ τέλος, μια τελευταία κατηγορία πνευμάτων αναλώνεται στο να προσπαθεί να ξεφύγει από την κυριαρχία της μηχανής. Αυτές οι ανυπότακτες διάνοιες νιώθουν με φρίκη ότι αυτό το πλήρες και αυτόνομο όλον, που ήταν η ψυχή των παλαιών ανθρώπων, υποκαθίσταται από έναν, δεν ξέρω ποιον, κατώτερο δαίμονα, που δεν θέλει παρά να συνεργάζεται, να ομαδοποιείται, να βρίσκει τη γαλήνη του στην εξάρτηση, την ευτυχία του σ’ ένα κλειστό σύστημα, που θα κλειστεί τόσο καλύτερα στον εαυτό του όσο ακριβέστερα θα έχει δημιουργηθεί από τον άνθρωπο για τον άνθρωπο. Αλλά αυτό είναι ένας καινούργιος ορισμός του ανθρώπου…». (Πωλ) Βαλερύ, Επιλογή από το έργο του, μετ. Χαρά Μπανάκου–Καραγκούνη, Αθήνα, Στιγμή, 1996, σ. 107.
[31] Σμυρναίου, Λατρεία και νεύρωση…, σ. 399.
[32] Alain Finkielkraut, Η αχαριστία. Συζήτηση για την εποχή μας με τον Αντουάν Ρομπιτάιγ, μετ. Βίκυ Ιακώβου, Αθήνα, Scripta, 2005, σ. 108.
*καθηγητή ΠΤΔΕ, Παν. Θεσσαλίας
Εισήγηση στο 9ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ιστορίας της Εκπαίδευσης με τίτλο «Εκπαίδευση και Παιδαγωγική: Μια «ανακοπτόμενη» σχέση;» ΑΠΘ, 8-10.11.2024
Ο ζωγραφικός πίνακας που συμπληρώνει τη σελίδα ("Ο Λεωνίδας μικρός", 1927) είναι έργο του Αγήνορος Αστεριάδη.
