Η άποψη σύμφωνα με την οποία η εισαγωγή ψηφιακών μεθόδων και τεχνικών αυτοματισμού στην εγκύκλια εκπαίδευση λειτουργεί ενάντια στον προορισμό της, κινδυνεύει να ακουστεί κοινότοπα αναχρονιστική και, μάλλον, εκφοβιστική, όσον αφορά την χρήση της τεχνολογίας.
Είναι τέτοια η χρησιμότητα της σύγχρονης τεχνολογίας σε πολλά πεδία της επιστημονικής έρευνας αλλά και σε αρκετά του πρακτικού βίου, που δύσκολα θα μπορούσε κανείς να φαντασθεί ότι είναι δυνατόν να περιοριστεί ή και να αποκλειστεί η χρήση της στα πρώτα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σ΄ αυτά τα στάδια όμως κρίνονται τόσα πολλά που δεν είναι νοητό να μην εξετάζεται προσεκτικά, και μάλιστα από τους υπεύθυνους της Πολιτείας, το ενδεχόμενο σοβαρών παρενεργειών.
Σύμφωνα με τις εξαγγελίες του Υπουργείου Παιδείας, η τεχνητή νοημοσύνη εισάγεται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια δημόσιας εκπαίδευση ως απαραίτητο πλέον βοηθητικό μέσον σε κάθε φάση της εργασίας τόσο του καθηγητή όσο και του μαθητή. Και διερωτόμαστε: μήπως ανακαλύφθηκε, επιτέλους, το φάρμακο για την θεραπεία της μαθησιακής ανορεξίας που έχει καταλάβει ένα μεγάλο αριθμό παιδιών και εφήβων της χώρας μας; Και, μήπως, αυτός ο προτεινόμενος τρόπος μάθησης, χρήσιμος ως προς την ταχύτητα εκτέλεσης των γραπτών εργασιών, την μείωση της σχετικής προσπάθειας και την αύξηση της άκοπης αποτελεσματικότητας, είναι τόσο ελκυστικός που θα μπορούσε να διεγείρει την όρεξη ακόμη και του θεωρούμενου απροσάρμοστου παιδιού που αρνείται να παρακολουθήσει το έργο του δασκάλου;
Από τις ελάχιστες αντιδράσεις εκπαιδευτικών και γονέων απέναντι στην επιδιωκόμενη εφαρμογή του νέου τεχνολογικού «οράματος» του Υπουργείου Παιδείας μπορεί κανείς να υποθέσει ότι αρκετοί συμπολίτες μας είναι πεπεισμένοι, όπως άλλωστε και οι ιθύνοντες της χώρας, ότι η πρακτική αυτή θα οδηγήσει σε καλύτερα εκπαιδευμένους νέους και νέες.
Ωστόσο, επειδή συμβαίνει να ομιλούμε για την διαπαιδαγώγηση ανθρώπων και όχι όντων που ανήκουν, γενικά, στο ζωικό βασίλειο, είναι καλό να αναχθούμε σ΄ εκείνη την αρχή (principle) στην οποία ο φιλοσοφικός στοχασμός διείδε την αφετηρία της ανθρωποποίησης του ανθρώπου : στην έμφυτη όρεξή του για γνώση. Η απαρχή της γνώσης βρίσκεται στην εμπειρία των αισθήσεων, όπως έχει επισημάνει προ πολλού ο Αριστοτέλης. Ο άνθρωπος αγαπά τις αισθήσεις του ανεξάρτητα από την χρησιμότητά τους και, ιδιαιτέρως, την όραση. Γιατί είναι η αίσθηση που περισσότερο από κάθε άλλη «μας δίνει γνώσεις και μας φανερώνει τις διαφορές», όπως τονίζει στο Μετά τα Φυσικά. Πράγματι, η όραση υπήρξε η προνομιακή αίσθηση που τροφοδότησε και κατηύθυνε την ανθρώπινη εμπειρία. Η τέχνη και η λογική προκύπτουν από την επίμονη εργασία της οπτικής αίσθησης, στα θεμέλια της οποίας αναπτύχθηκε ο γραπτός πολιτισμός του αλφαβήτου. Απότοκο αυτού του πολιτισμού είναι ο σύγχρονος τεχνολογικός πολιτισμός, ο οποίος αντιμάχεται τώρα τον γεννήτορά του.
Την αντίθεση ανάμεσα στην αλφαβητική και την ηλεκτρονική κουλτούρα, διαπιστωμένη εδώ και πολλές δεκαετίες από τον ίδιο τον Μάρσαλ Μακ Λιούαν -δημιουργό και μαχητικό υπερασπιστή των ηλεκτρονικών μέσων-, την αντιλαμβάνεται σχεδόν ο καθένας σήμερα. Η κοινή εμπειρία βεβαιώνει ότι πολλά νεαρά άτομα προσκολλημένα στην τηλεματική συνήθεια – παρά το γεγονός ότι έχουν αποπερατώσει τον κύκλο ακόμη και ανώτερων σπουδών, περιλαμβάνονται στην κατηγορία των λεγόμενων λειτουργικά αναλφάβητων. Ο όρος λειτουργικός αναλφαβητισμός χρησιμοποιείται, μάλλον, κατ’ ευφημισμόν, διότι αυτός που είναι αναλφάβητος δεν μπορεί να είναι λειτουργικός, δηλαδή να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις ενός πολιτισμού που έχει ως βάση του την αλφαβητική παιδεία.
Πώς μπορεί λοιπόν να πληθαίνουν οι αγράμματοι σ’ έναν πολιτισμό που απαιτεί όλο και πιο πολλές γραμματικές γνώσεις απ’ αυτόν που ζει εντός του, που χρησιμοποιεί τα εργαλεία του και καλείται να σκέπτεται σύμφωνα με τις κυρίαρχες ιδέες του; Οπωσδήποτε συντρέχουν αρκετοί, διαφορετικοί λόγοι για την εμφάνιση αυτού του καινοφανούς αναλφαβητισμού. Σίγουρα, όμως, ο σημαντικότερος παράγων για την αγραμματοσύνη των σύγχρονων νέων δεν μπορεί παρά να είναι οι ιδέες εκείνες που διαμορφώνονται και υποστηρίζονται μέσα στο πλαίσιο λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης. Δεν είναι υπερβολή να πούμε ότι ο χώρος αυτός, εδώ και πολλές δεκαετίες, έχει μεταβληθεί σε πεδίο διαρκούς και απερίσκεπτου πειραματισμού εντός του οποίου υιοθετούνται μέθοδοι και περιεχόμενα γνώσης που μειώνουν την ίδια την επιθυμία για γνώση.
Αυτή την επιθυμία για γνώση, που είναι έμφυτη στο παιδί, επιχείρησαν άλλοτε να συντηρήσουν και να επαυξήσουν με τα παιδαγωγικά τους οράματα ορισμένοι φιλόσοφοι -όπως ο Ρουσσώ- και παιδαγωγοί -όπως ο Γάλλος δάσκαλος των αρχών του 20ου αιώνα Σελασιέ Φρενέ. Φωτισμένοι άνθρωποι που δεν δίστασαν να εγκωμιάσουν την ωφελιμότητα που προκύπτει για τα παιδιά όταν καλούνται να αποκτήσουν γνώσεις μέσα στο περιβάλλον της φύσης, εκεί όπου η ενεργός ποικιλομορφία των όντων κεντρίζει τις αισθήσεις δίνοντας τροφή στην παιδική φαντασία.
Βρισκόμαστε όμως στον 21ο αιώνα και η φύση απομακρύνεται όλο και περισσότερο από την ανθρώπινη ζωή με πρωτοβουλία του ίδιου του ανθρώπου. Ακόμη και όταν εκείνος πηγαίνει να την συναντήσει εκεί όπου διατηρεί αναλλοίωτη την φυσιογνωμία της, την επιβαρύνει με όλα τα αρνητικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης μεγαλούπολης: κυρίως, τον ασφυκτικό σε μέγεθος αριθμό επισκεπτών που την ρυπαίνουν με στερεά υλικά και θορυβοποιούς ήχους εμποδίζοντας έτσι την ανάδειξη του φυσικού της κάλλους και της ηχητικής της ιδιοπροσωπείας.
Αυτός είναι ο λόγος που το ρουσσωϊκό ιδεώδες για την διδασκαλία του παιδιού μέσα στην φύση είναι αδύνατο να βρει κεντρική θέση στη σύγχρονη εκπαίδευση. Θα μπορούσε όμως αυτός ο τρόπος να αποτελεί σημαντικό μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και μαζί με άλλες μεθόδους καλλιέργειας των αισθήσεων με την τέχνη (την μουσική, το θέατρο, την ζωγραφική και την γλυπτική), να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση. Αφού αναπτυχθεί κατ’ αυτόν τον τρόπο η περιέργεια για γνώση στο παιδί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, είναι δυνατόν στη συνέχεια να αυξηθεί κατά την εφηβεία και να επεκταθεί προς την περιοχή εκείνη όπου θα δοκιμασθεί η ικανότητά του για σκέψη και θεωρητικό λόγο.
Ασφαλώς, η περίοδος της εφηβείας προσφέρεται περισσότερο απ’ ό,τι η παιδική για την διενέργεια διαλόγου ανάμεσα στον μαθητή και τον δάσκαλο. Με την πρακτική του διαλόγου, τον οποίο διευθύνει ο δάσκαλος, αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα και η ορθολογική σκέψη του μαθητή. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, ο ευσυνείδητος και οξυδερκής εκπαιδευτικός να αντλήσει από την μελέτη των σωκρατικών διαλόγων εμπνεύσεις και τεχνικές που θα του ήταν χρήσιμες για να καθοδηγήσει τον μαθητή στο να μάθει να σκέπτεται. Η δια του διαλόγου διδακτική τεχνική είναι άξια ιδιαίτερης προσοχής διότι αναδεικνύει το ζήτημα του ποιος είναι ο ερωτών. Από τους σωκρατικούς διαλόγους διδασκόμαστε -μεταξύ άλλων– και το ότι αυτός που διευθύνει τον διάλογο δεν μπορεί παρά να είναι κάποιος που έχει τις περισσότερες γνώσεις και εμπειρίες από τους υπόλοιπους. Μόνον τότε ο διάλογος μετατρέπεται σε αποτελεσματική μέθοδο ανάπτυξης της κρίσης των μετεχόντων, αφού στην πορεία του ελέγχονται - έμμεσα από τον καθοδηγητή και άμεσα από την ομήγυρη- οι αντιφάσεις του ομιλούντος.
Αλλά πώς είναι δυνατόν ένας τέτοιος διάλογος, που διεξάγεται δια ζώσης, να καταστεί επιθυμητός σ’ ένα παιδί εθισμένο στο αποστειρωμένο ηλεκτρονικό περιβάλλον της τεχνητής νοημοσύνης; Διότι στον ζωντανό διάλογο ο ομιλών συναντά την αντίσταση του πραγματικού κόσμου, την θυμική αντίδραση όσων συμμετέχουν στον διάλογο, την ευαρέσκεια ή την απαρέσκειά τους για το περιεχόμενο των λόγων του. Για τούτο, μόνον σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον μπορεί ο νέος να πεισθεί εάν αυτό που ισχυρίζεται αντιστοιχεί σ’ ένα είδος πραγματικότητας. Απαρχή λοιπόν της σκέψης και της κρίσης είναι η έκθεση του παιδιού και του νέου στην πραγματικότητα. Για να μπορέσει ο νέος να αναπτύξει την αυτοκρισία, την ικανότητα να κρίνει μόνος του τα λεγόμενά του θα πρέπει, προηγουμένως, να έχει ασκηθεί στην μαθητεία του ζωντανού διαλόγου.
Απ’ αυτή την άποψη, ο ισχυρισμός ότι ο αυτοματισμός της τεχνητής νοημοσύνης συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, του παιδιού και του εφήβου, μοιάζει εντελώς αστήρικτος. Όταν ο απρόσωπος μηχανισμός αντιπαραθέτει ένα λογικό επιχείρημα για να διορθώσει μια λανθασμένη σκέψη του χρήστη του δεν του θέτει κανέναν περιορισμό, τον αφήνει ελεύθερο να αποφασίσει εάν αυτό που ισχυρίζεται είναι σωστό ή όχι. Κάτι που δεν συμβαίνει, εάν κάποιος έχει απέναντί του ένα ζωντανό πρόσωπο. Διότι θα δει, στο πρόσωπο αυτού ο οποίος εναντιώνεται στην άποψή του, την καλή ή την κακή πρόθεση απέναντί του, γεγονός που τον υποχρεώνει να εξετάσει και να αναιρέσει, ενδεχομένως, τον τρόπο της σκέψης του.
Λέγεται συχνά ότι αρκεί ο μαθητής να εκπαιδευτεί από τον δάσκαλο στο να θέτει την σωστή ερώτηση στο πρόγραμμα και τότε θα λάβει από την μηχανή την σωστή απάντηση. Παραβλέπουν, όμως, οι υποστηρικτές αυτής της άποψης το γεγονός ότι οι ερωτήσεις των υποκειμένων διαφέρουν, ότι διαφορετική ερώτηση θα κάνει το παιδί, ο έφηβος, ο ενήλικας, ο αδαής και ο σοφός. Και εδώ είναι που η χρήση της τεχνητής νοημοσύνης αποβαίνει όχι μόνον άκαρπη αλλά και επιβλαβής. Διότι σε οποιαδήποτε ερώτηση του παιδιού προς την τεχνητή νοημοσύνη, το πρόγραμμα θα του παραθέσει όλο τον όγκο των σχετικών πληροφοριών οι οποίες, αντί να διαφωτίσουν τον ερωτώντα αδαή, θα προκαλέσουν αναπόφευκτα πραγματικό χάος στο μυαλό του. Αντιθέτως, η ερώτηση την οποία απευθύνει ο μαθητής προς τον πεπαιδευμένο δάσκαλο λαμβάνει, συνήθως, την κατάλληλη απάντηση διότι ο δάσκαλος προσπαθεί να κατανοήσει το νόημα της ερώτησης για να δώσει μιαν απάντηση που ν’ αντιστοιχεί στον βαθμό αντιληπτικής ικανότητας του ερωτώντος. Βασικός σκοπός του ικανού δασκάλου δεν είναι λοιπόν να γεμίσει με γνώσεις το κεφάλι του παιδιού, αλλά να απλουστεύσει την γνώση για να του δώσει τα απαραίτητα εκείνα στοιχεία που θα τον βοηθήσουν να σκεφτεί και να κατανοήσει το ζήτημα για το οποίο ενδιαφέρεται ή καλείται να ενδιαφερθεί.
Αυτό είναι, ίσως, το πιο κρίσιμο σημείο της διδασκαλίας και ως προς αυτό χρειάζεται να εκπαιδευτεί, πρώτα απ’ όλα, ο ίδιος ο δάσκαλος, διότι το έργο απλοποίησης απαιτεί απ’ αυτόν αφενός να κατέχει αρκετές γνώσεις και αφετέρου να έχει αποκτήσει την ικανότητα να τις ιεραρχεί διακρίνοντας τις ουσιώδεις από τις επουσιώδεις. Μόνον ένας τέτοιος δάσκαλος θα είναι σε θέση να διδάξει τις βασικές γνώσεις που προϋποθέτει η εποχή μας, ώστε να τις αφομοιώσει ο νέος και να ζήσει εντός της δημιουργικά επωφελούμενος από τα επιτεύγματά της.
Συνεπώς, το έργο απλοποίησης της γνώσης είναι κεφαλαιώδους σημασίας για να αντιμετωπισθεί ο νέος αναλφαβητισμός, ο οποίος θα συνεχίσει να εξαπλώνεται εάν εξακολουθήσει η εκπαίδευση να τροφοδοτεί με γνώσεις το παιδί και τον νέο με τον τρόπο που ο ειδικός τροφοδοτεί το πρόγραμμα της Τεχνητής Νοημοσύνης. Εάν, δηλαδή, του απευθύνεται αντιμετωπίζοντάς τον σαν κάποιον ή «κάτι» που διαθέτει τεράστια δύναμη απορρόφησης και μετασχηματισμού των γνώσεων. Γιατί αυτό ακριβώς φαίνεται να επιχειρεί και πάλι στις μέρες μας η εκπαίδευση αναθέτοντας στην τεχνητή νοημοσύνη τον ρόλο διαμεσολαβητή ανάμεσα στον μαθητή και τον δάσκαλο. Είναι σαν να λέει στον μαθητή: «έχεις μπροστά στα μάτια σου όλο τον μέχρι στιγμής πλούτο της ανθρώπινης γνώσης τον οποίο μπορείς κι εσύ να αποκτήσεις». Ο εγκέφαλος έτσι μετατρέπεται σε αποθήκη και στις αποθήκες η αχρησία φθείρει τα πράγματα.
Η επιστήμη της παιδαγωγικής, όμως, αντιμετωπίζει διαφορετικά τον μαθητή. Λαμβάνει υπ’ όψη της τον περιορισμένο χρόνο των σπουδών καθώς και τους περιορισμούς που έχει κάθε ηλικία ως προς την πρόσληψη και την απορρόφηση των γνώσεων. Για τούτο επιδιώκει στο χρονικό διάστημα των εγκύκλιων σπουδών να δοθούν στο παιδί και στον νέο τα γνωστικά εφόδια που του χρειάζονται ώστε να ζήσει με σταθερότητα, σιγουριά και δυνατότητα για δημιουργία.
Σκοπός λοιπόν της εκπαίδευσης είναι η εφαρμογή και η τήρηση της έννοιας του μέτρου. Μέτρο για την παιδαγωγική σημαίνει να ξέρει ο δάσκαλος τι προέχει να μάθει και τι μπορεί να μάθει ο μέσος μαθητής το οποίο δεν μπορεί να το μάθει από μόνος του. Διότι κανένα παιδί και κανένας νέος δεν μπορεί να γνωρίζει τι πρέπει να γνωρίζει στην ηλικία που είναι, αφού η άγνοιά του τον εμποδίζει να επιλέγει όσα του είναι απαραίτητα ώστε να προχωρεί στην κατάκτηση νέων αναγκαίων γνώσεων.
Έτσι, με την συσσώρευση της δραστικής γνώσης και την αύξηση της πολυπλοκότητας των τεχνικών επινοήσεων έγινε πιο ορατή η ανάγκη για την επέκταση της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Κι αυτό το γεγονός καθιστά τον δάσκαλο, σήμερα, πολύ πιο απαραίτητο από άλλοτε γιατί η γνώση «που πρέπει να αποκτηθεί έρχεται σε σύγκρουση με τους περιορισμούς της δυνατότητας για μάθηση», όπως προφητικά διέγνωσε, εδώ και έναν αιώνα, ο Ορτέγκα Υ Γκασέτ. Με δεδομένο δε ότι τα πολιτισμικά και τεχνικά αποκτήματα ελάχιστα ή καθόλου μεταβιβάζονται βιολογικά, ο άνθρωπος κινδυνεύει να αφανιστεί αν δεν κατορθώσει να αφομοιώσει τη βασική γνώση του παρελθόντος και να παρακολουθήσει την γνώση που του κομίζει η εποχή του.
Πρέπει λοιπόν να γίνει συνείδηση στον εκπαιδευτικό και, κυρίως, στον εκάστοτε θεσμικό προγραμματιστή της παιδαγωγικής διαδικασίας, ότι το παιδί και ο νέος δεν είναι δυνατόν να μάθει όσα θα θέλαμε να του διδάξουμε. Οι παλαιότεροι δάσκαλοι γνώριζαν αυτή τη βασική αρχή του μέτρου στην εκπαίδευση και την εφάρμοζαν σιωπηλά. Σήμερα, αυτή η αρχή πρέπει να αποκτήσει την ισχύ κανόνα. Μόνον έτσι μπορούμε να αντιμετωπίσουμε σε μεγάλο βαθμό τη νέα μορφή αναλφαβητισμού που έχει αποκληθεί λειτουργικός.
Θα θέλαμε εδώ να σημειώσουμε μια αντίφαση που κυριαρχεί στον χώρο της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης: ενώ ο προσανατολισμός της υποτίθεται πως είναι «μαθητοκεντρικός», στην πραγματικότητα αυτή ελάχιστα δείχνει να ενδιαφέρεται για την απορροφητική ικανότητα του μέσου μαθητή, αφού τον βομβαρδίζει διαρκώς με πλήθος ετερόκλητων και αποσπασματικών γνώσεων εισάγοντάς τον σ’ ένα χαοτικό πεδίο γνώσης.
Ήδη από την δεκαετία ’70 είχε εντοπιστεί σε αμερικανικά σχολεία το πρόβλημα της μη παροχής ουσιαστικών γνώσεων στην βασική εκπαίδευση και προς διόρθωση αυτής της έλλειψης είχε προταθεί το σύνθημα «πίσω στα θεμελιώδη στοιχεία της γνώσης». Στο Υπουργείο Παιδείας της Ελλάδας ουδέποτε έφθασε αυτό το μήνυμα που εκπεμπόταν δυνατά από ένα κέντρο πολιτισμού με παγκόσμια εμβέλεια. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο συνέχισε να υπαγορεύει λανθασμένες μεθόδους στους εκπαιδευτικούς επιμένοντας στην εισαγωγή της ποσοτικοποίησης της γνώσης και στον άγονο τρόπο μηχανικής μάθησης προάγοντας την στείρα αποστήθιση μερισμένων γνώσεων τις οποίες επαλήθευαν με το «τυφλό» σύστημα εξέτασης των πολυδιαφημισμένων τεστ πολλαπλών επιλογών.
Με την χρόνια αυτή αντιπαιδαγωγική τακτική οι μαθητές της Δευτεροβάθμιας καταλήγουν εδώ και δεκαετίες στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση χωρίς να έχουν αναπτύξει την κριτική σκέψη και χωρίς να έχουν λάβει τις ουσιώδεις για την ζωή τους γνώσεις. Αλλά ούτε και στο σύγχρονο ελληνικό πανεπιστήμιο τούς παρέχονται σε ικανοποιητικό βαθμό αυτές οι γνώσεις. Στις σχολές των ανθρωπιστικών σπουδών, όπου θα περίμενε κανείς ότι εκεί, τουλάχιστον, οι σπουδές ανταποκρίνονται σ’ αυτήν την θεμελιώδη ανάγκη του φοιτητή, το μόνο που γίνεται είναι να δίδεται μια κάποια έμφαση στην εξειδικευμένη γνώση των διαφόρων τομέων και στην λεγόμενη μεθοδολογία της έρευνας. Αλλά δεδομένου ότι ελάχιστοι είναι οι φοιτητές που επιθυμούν να γίνουν ερευνητές, με τον τρόπο αυτό κανείς τους δεν αποκτά, ούτε σ’ αυτό το στάδιο, την επιθυμητή παιδεία για την οποία γίνεται τόσος λόγος γύρω μας. Διότι ο νέος δεν κατορθώνει εντός του υπάρχοντος συστήματος να αποκτήσει το σύνολο εκείνο των ουσιαστικών γνώσεων που αφορά την φυσική και πολιτισμική πραγματικότητα του κόσμου, αλλά ούτε και τις γνώσεις που χρειάζεται για να αποκτήσει σταθερές πεποιθήσεις που θα τον καθοδηγούν στο να διακρίνει ποιες αξίες πρέπει να εκτιμά περισσότερο και ποιες λιγότερο.
Για να φτάσει όμως στο σημείο αυτό ο εκπαιδευόμενος, απαραίτητη είναι η προϋπόθεση να μην ξεκινήσει την περιπέτεια της γνώσης με μοναδικό εφόδιο την ιδέα της ευκολίας και του παιχνιδιού. Τέτοιες ιδέες που κατακλύζουν το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα, υποστηρίζονται ενθέρμως επίσης από τις, ψηφοθηρικού τύπου, επαγγελίες του Υπουργείου Παιδείας, το οποίο προτείνει νέους εύχρηστους τρόπους διευκόλυνσης της μάθησης μέσω της τεχνολογίας. Όμως η ανθρώπινη εμπειρία μαρτυρεί το αντίθετο. Η ελληνική παράδοση που όχι μόνον εφηύρε την λέξη Παιδεία αλλά και διηύρυνε μέσα στους αιώνες το περιεχόμενο της, είναι αυτή που δεν μας επιτρέπει να λησμονήσουμε το πώς πρωτοεμφανίστηκε στην μυθική συνείδηση η δυσχερής αυτοφυής ανάδυση της Παιδείας και το ωφέλιμο από πολιτισμική άποψη νόημά της. Στην Κ Ραψωδία της Οδύσσειας παρουσιάζεται ο Οδυσσέας να οδεύει προς το παλάτι της Κίρκης με σκοπό να απελευθερώσει τους συντρόφους του οι οποίοι έχουν παραδοθεί στις υλικές απολαύσεις που τους έχουν μετατρέψει σε χοίρους. Καθ’ οδόν εμφανίζεται ο λόγιος Ερμής ο οποίος για να τον προστατεύσει ξεριζώνει από τη γη το φυτό «μώλυ», με την «ολόμαυρη ρίζα και το λευκό σαν γάλα άνθος»,[2] και του το προσφέρει ως βότανο θωράκισης απέναντι στην γοητεία της θεάς. Ο Όμηρος - σύμφωνα με τους σχολιαστές του- παραλληλίζει το πολύτιμο αυτό φυτό με την Παιδεία προειδοποιώντας τον Οδυσσέα για τη δυσκολία που έχει το ξερίζωμά της από μέσα του.
Ανάλογη φυτική εικόνα της παιδείας προβάλλει και μέσα από την φράση του Αριστοτέλη : «Παιδείας αι μεν ρίζαι πικραί, οι δε καρποί γλυκείς». Φράση χιλιοειπωμένη, ελάχιστα όμως εννοημένη αρκετά από πολλούς. Το εμπόδιο σήμερα για να κατανοήσει κανείς έτσι την Παιδεία είναι ακριβώς αυτό που την υπονομεύει ύπουλα με την μορφή της μάγισσας Κίρκης· είναι η ευκολία με όχημα την τεχνολογία που είναι ο πλέον πιστός υπηρέτης της. Όμως, όσο αναγκαία και αρεστή είναι η διευκόλυνση που προσφέρουν οι μηχανές στον πρακτικό βίο του ανθρώπου, τόσο περιττές και επιβλαβείς είναι για τον πνευματικό του βίο.
Γιατί ο πρακτικός βίος υπηρετεί την ζωή και η ελάφρυνση του μόχθου είναι αναγκαία συνθήκη για να διατηρηθεί. Αντίθετα η πνευματική ζωή δεν χρειάζεται την μηχανή αλλά την ενεργό ανθρώπινη σκέψη που δημιούργησε ποικίλλες μορφές πολιτισμού μεταμορφώνοντας και εξυψώνοντας την ζωή. Για εκείνον, όμως, που ταυτίζει την τεχνολογική εξέλιξη με την ψυχική και πνευματική εξέλιξη του ανθρώπου η ζωή κινείται σε μια και μόνη διάσταση.
Ο χρόνος όμως θα δείξει εάν ο άνθρωπος θα θελήσει να γίνει το παρακολούθημα της μηχανής ή να ζήσει με την ανεξαρτησία της σκέψης του.
[1] Το κείμενο αυτό βασίζεται σε ομιλία της Χ. Τσοκανή που δόθηκε στο Συνέδριο με τίτλο: «Η Ελλάδα που χάνεται, η Ελλάδα που θέλουμε», 21-23 Νοεμβρίου 2025, στη Λεόντειο Σχολή Αθηνών.
[2] «Ρίζη μεν μέλαν έσκε, γάλακτι δε είκελον άνθος», Οδύσσεια, Κ, στιχ.304-305.
*Επ. Καθηγήτρια Μουσικής, Επικοινωνίας και Μυθολογίας, Τμήμα Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού, Πάντειο Πανεπιστήμιο
Τελευταίο βιβλίο της : από τη μουσική στον θόρυβο, εκδ. Πατάκη.
Ο ζωγραφικός πίνακας που συμπληρώνει τη σελίδα είναι έργο του Κυριάκου Κατζουράκη.